Strengthening Critical-Thinking Skills of Science Students in Sri Lanka

By Thanuja Perera

    Strengthening Critical-Thinking Skills of Science Students in Sri Lanka

    About the Author

    Thanuja Perera
    Lecturer
    Negombo, LK
    1 Article Published
    Thanuja Perera

    I am a Lecturer with the Teacher Educator Service of Sri Lanka and currently work at Wayamba National Colleges of Education. I engage with academic works including action research related to preservice teacher education. I have 13 years of experience as a secondary science teacher as well as 2 years of experience as a school principal. I am very interested in doing action research because it is a part of my professional career. I have presented two action research projects at Sri Lankan research conferences previously and two action research papers at two online international conferences in 2020. Two of my action research papers were published in action research related magazines, one in “thinetha,” a magazine in Sri Lanka’s North-western province and another in a magazine in the Chilaw Educational Zone, Sri Lanka. I have conducted action research for the partial fulfilment of my Bachelor's degree in Education as well as for my Master’s degree in education.

    View Full Profile
    Share this project

    (කෙළින් ම සිංහල අනුවාදය වෙත යන්න.)

    Project Summary

    Scientific literacy and critical thinking are key components of science education aiming to prepare students to think and function as responsible citizens in a world where science and technology play a key role (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014). Students should be given opportunities to engage in learning experiences that promote development of critical-thinking skills, resulting in their ability to take responsible actions in contexts and situations of personal and social relevance. As stated by the National Evaluation and Research Services (NERS) in Sri Lanka (2008:3; 2012:57; 2013:59), critical-thinking skills are necessary for students in Grades 10 and 11 and can be promoted using scientific methods. Scientific methods are important to the development of scientific theories, which explain empirical laws in a scientifically rational manner by testing through experiments or observations (Encyclopeadia Britannica, 2020). The goal of this action research was developing critical-thinking skills of 10th-grade science students in my classroom based on the curriculum framework formulated by NERS of Sri Lanka. The study was conducted with 12 10th-grade students, utilizing interviews with students to identify and address the problems faced by the students in explaining scientific phenomena. Behaviours that demonstrated student’s critical-thinking skills were observed using participant observations and reflective journal writing. The intervention plan developed was based on the five steps of observation, reflection, action, evaluation and modification. It was found that strengthening critical-thinking skills can be achieved through direct teacher intervention with students having difficulty explaining scientific phenomena.

    Project Context

    In Sri Lanka, a 13-year education system consists of three stages, including primary (Grades 1-5), secondary (6-11) and senior secondary (12-13). In the secondary stage, Science is a compulsory subject, with critical-thinking skills an important part of the subject area. “Explanation of scientific phenomena” is a required component of the curriculum, and students are to obtain skills to explain scientific phenomena using the scientific method, including observation of phenomena, analysis of phenomenon, establishing assumptions, developing plans to test hypotheses, testing assumptions, reporting of test observations, accepting or refuting assumptions, and presenting conclusions. When I was working as a secondary science teacher, I observed that many students’ lack awareness of scientific phenomena as well as lack critical-thinking skills in their daily lives. In an effort to address these challenges I found it necessary to change my teaching style, and I conducted action research in the context of examining the changes and the impact of these changes on students.

    Research Goal, Method, and Outcome

    Background and Research Goal

    Critical thinking involves constantly asking questions, examining information and evidence, and figuring out conclusions (Ennis, 1987, 1993). For students to learn critical-thinking skills, they need to be provided with an environment in which they can share ideas (Bailin & Battersby, 2010). Students learn better when they have the opportunity to express themselves. For example, Pimm (1987) posited that the Think-Pair-Share strategy (TPS) improves students’ personal communication skills and their internal cognitive processes. The use of the TPS strategy related to the subject of science is useful because this strategy helps students practice making assumptions, critical in scientific research, as well as forming questions and thinking about the methods for conducting experiments.

    Activities related to a “Grade 10 Science Teacher Training Manual” were prepared by the Sri Lankan National Institute of Education in 2015. The activities have been important in the teaching and learning of scientific interpretations of everyday environmental phenomena since that year. When students face questions regarding environmental phenomena, learning from the curricular activities can help them make hypotheses and plan experiments to examine the phenomena. In this study, a self-oriented and friendly environment was prepared for my students in an innovative manner based on an approach to the explanation of scientific phenomena.

    In this study the Research Goal was developing critical thinking skills of 10th-grade science students in my classroom based on the curriculum framework assigned in Sri Lanka. Research objectives were:

    • Identify critical-thinking skills needed by my 10th-grade students in accordance with the Sri Lankan Science curriculum related to scientific method
    • Identify the critical-thinking skills of my 10th-grade students before an intervention.
    • Identify problems faced by my students in explaining scientific phenomena
    • Plan and implement an intervention to strengthen the critical-thinking skills of particular students
    • Assess the intervention effects on developing critical-thinking skills of my 10th-grade students.

    Method

    Action research was used in this study. The Whitehead and McNiff (2006) cycle of observation, reflection, action, evaluation and modification (Figure 1; see Slide #2) was selected as the method.

    Participants and Pre-Intervention Activities

    Students (N = 41) studying in a 10th-grade science class of a boy’s school participated in this study. However, this research report regards 12 students who had obtained marks of less than 40% for the subject of Science. Content analysis was conducted to identify critical-thinking skills needed by 10th-grade students according to the Sri Lankan Science curriculum. Second, to identify the pre-intervention critical-thinking skills of the participants, a test was administered.  Interviews were conducted to identify the problems faced by students in explaining scientific phenomena. Observations were used to identify students’ natural behaviours while engaging in class activities, and reflective journals were maintained throughout the process of research by the students and me.

    Intervention Steps

         Step 1: Observation – Identify participants’ natural behaviours while engaging in explanation of scientific phenomena.

         Step 2: Reflection – Introduce and maintain the use of a student diary providing familiarity with reflections. Students were directed to write reflective journal entries based on the activities they conducted as a part of classroom work focussed on science.

         Step 3: action – Provide opportunities for scientific observations and presentations of everyday phenomena, using the Think–Pair–Share learning technique.

         Step 4: evaluation – Students were given two weeks to observe the day-to-day phenomena encountered from a scientific point of view, to prepare presentations on their observations, and to prepare a report.

         Step 5: modification – Check the accuracy of the notes kept in the student diaries and provide the necessary support for improving the accuracy.

    All collected data were compiled and tallied based on the 8 steps of critical-thinking skills delineated in Sri Lanka’s secondary science education curriculum.

    Outcomes

    CRITICAL-THINKING SKILLS RELATED TO SCIENTIFIC METHODS IDENTIFIED PRIOR TO THE INTERVENTION

    The results were based on students’ levels of critical-thinking skills associated with scientific methods. Again, the critical-thinking skills include observation of phenomena, analysis of the phenomenon, establishing assumptions, developing plans to test hypotheses, testing assumptions, reporting of test observations, accepting or refuting assumptions, and presenting conclusions (Table 2; see Slide #3).

           Pre-intervention levels of critical-thinking skills. The test used for the purpose of this study included a question based on scientific explanation of plant transplantation: “can you guess the new fruit that we will have by transplanting from woodapple and citrus?” According to their answers, the above mentioned 8 criteria were considered in awarding student marks and the relevant data are shown in Table 1 (see Slide #3) for observable behaviours of students’ critical-thinking skills before the intervention. The results indicated that all students were able to observe and analyze the phenomenon. But establishing assumptions about the phenomenon were made by students A, B and C only. All students were unable to perform the behaviours such as planning to test assumptions, testing assumptions, reporting observations based on  testing the assumptions, accepting or rejecting the assumptions and  presenting the conclusions. Only three students were able to obtain a score of 30 or 35, which is lower than the curriculum standard.

           Problems faced by students in explaining scientific phenomena based on the pre-intervention activity. There were two types of problems faced by students in explaining scientific phenomena.

    [1] Problems related to understanding the principles of science

    After analysing the students’ problems in explaining a scientific phenomenon, interventions were planned in relation to each student. With the transplantation question, students, A, B, C, D, E, F, H, J, K, L, M, and N faced problems with relating the principles of science with applying critical thinking. As a result an activity was given to provide solutions to the problems related to the principles of science. Students were introduced to the scientific method in the introductory instruction for each of the activities conducted.

    [2] Problems related to the maintenance of student diary and reflective journals

    After recognizing that students A, B, J, and H had difficulties maintaining their diary, the teacher’s diary was shared as an example. Students’ diaries were also checked and necessary individual assistance with making a diary entry was provided. 

    Most students reported that there was clarity regarding reflective learning. Only students J, K, L, M, and N, were considered lacking in ability to engage in reflective journaling. An opportunity was provided to watch educational videos promoting self-study and providing explanations for experiences in reflective learning. The educational videos were used to guide students in improving their observational notes. The reflective journal model was introduced as a process for recording reflections on activities.  

    ACTION: PLANNING AND IMPLEMENTING AN INTERVENTION FOR STUDENTS’ SELF-ACTIVITIES THROUGH A 5-STEP INTERVENTION

         Step1: Pre-Intervention Observation – identify their natural behaviours while engaging in explanation of scientific phenomena [Note. Step 1 is described above.]

         Step 2: Reflection – introduce and maintain the use of a student diary for providing familiarity with reflections and directing students to write a reflective journal based on the activity they conducted.

    Students were provided the opportunity to prepare a report based on the question “Why did that happen?” using the student’s diary. The use of the diary was included in the hope that such writing, based on classroom science instruction, would increase students’ familiarity with the scientific method. Then they were asked to practice reflection by asking the following question of themselves: What did I do? How did I do it? What happened? Why did I do what I did? What did it look like? and What did I learn? Students also had questions regarding keeping notes in their diary. I gave them the opportunity to discuss and find answers to their questions and use as much time as they needed.  In addition, I maintained reflective notes to guide me in determining whether the adoption of the scientific method in the classroom required further special interventions.

            Reflection in action. I focused on students A, B, C, D, E, F, H, J, K, L, M and N (see Slide #3) more than usual because I observed several times that they were not as interested in the scientific method of activities in the classroom as the other students. In addition, students J, K, and L behaved restlessly. I asked myself “Why are these students not interested in the activities?” For example, in regard to activities related to the development of respiration and the movement of living beings, why were students D, E, F, H, J, L, M, and N,  unable to form assumptions regarding plant growth as well as plant and animal breath?

            Reflection on action. I thought again and again about the activities that were done in the classroom regarding plant transplanting, electrical circuit development and the growth and movement of living beings. Why did several children behave uneasily in this activity? I hypothesized that it was difficult for these students to make assumptions because it was difficult for them to create a statement using critical-thinking skills. 

            Reflection for action. Making assumptions means making new statements using critical-thinking skills. By giving students support in asking questions about classroom activities I sought to help them challenge environmental phenomena from a scientific point of view. I hypothesized that through such support I would see how students could become interested in forming hypotheses and become more willing to discover. For example, at the stage of “developing plan for testing hypothesis” students are to create a working plan using critical-thinking skills. By providing students support in forming their questions about classroom activity I could help them engage in critical thinking such as “what is my aim?, how do I create a plan for an experiment based on my hypothesis? Can I analyse the hypothesis ?, what  are the variables involved in my  hypothesis?, what are the things I need to setup for an experiment?, what is my working plan? How do I gather data?, what are important data for me to gather that show consistency with observed phenomena?” In this way a student could create a working plan for a scientific experiment in an effort to increase their ability to explain a scientific phenomenon while simultaneously developing their critical-thinking skills.

    Overall, the solution I surmised from the analysis of the reflective notes was that assigning environmental phenomena as a challenge and pairing the assignment with the use of a peer-learning approach would be a good way to help students develop their critical-thinking skills. In discussing with and questioning each other, the students would be free from the domination of the teacher and would become the owners of their own learning. I surmised that giving students the opportunity to carry out the assignment in a more self-regulatory manner would be a worthy experiment. 

         Step3: Action – provided opportunities for scientific observation and presentation of everyday phenomena.

    Under the “Why did that happen?” theme, I provided students with opportunities for scientific observations and presentations of everyday phenomena. The Think– Pair– Share learning technique was used. Students were divided into six groups according to their critical-thinking skill level; that is, approximately or close to proficiency level, high level requiring further development, middle level requiring further development and lower level requiring further development (Figure 2; Slide #4). Then, students in different levels were paired, so a student in a lower level can learn from a student in an upper level who can also learn from sharing his understanding with his peer. For example, Student J noted that the learning activity with Student B was an amazing opportunity for him to develop his skill in explaining scientific phenomena. Student K wrote in his reflection, “Being able to discuss with my friend A was a great help for me. When I was sharing my views with my friend, he explained his view logically. When we were facing some issues, we were working first individually. Then we prepared a report using systematic explanation of scientific phenomena. I am determined to continue using the method in daily lives. I am motivated to setup the experiment and find things needed for the experiment.”

         Step 4: Post-Intervention Evaluation – students were given two weeks for observations from a scientific point of view of day-to-day phenomena encountered during the study.

    Based on each student’s presentation and a written report, each student’s observable behaviours regarding their critical-thinking skill development were tallied (Table 2; Slide #5). All participants were able to obtain marks of over 40% based on their manifested abilities in observing the phenomenon, analysing the phenomenon, establishing the hypothesis, and planning to test hypothesis, which shows an improvement when compared with the pre-intervention performance (Table 1; Slide #3). However, only 9 students, A, B, C, E, F, H, L, M, and N, reached the level of testing hypothesis. Students B, F, and M could report the observations correctly. Finally, none of the students were able to obtain marks for the last two steps, accepting or rejecting the hypothesis (Step 7) and making conclusions (Step 8). If more cycles of interventions were applied in those steps showing deficiencies, more or all students could have succeeded because more practice in applying critical thinking could have helped them develop their ability for following the scientific method.

         Step 5: Modification – checked the accuracy of the notes kept in the student diaries and provided the necessary support

    In maintaining the student diary and using the scientific method, consideration was given to whether the notes kept in the student diary were written in a scientific manner. Students A, B, H, and J diaries were scientifically identified and errors were noted, with the teacher’s nature diary provided as an example to facilitate the writing of notes by students. The accuracy of the notes kept in the student diaries was checked and necessary supports were provided for improving accuracy. Student visits with the teacher during their free time and the seeking of advice increased. 

    ASSESS THE INTERVENTION SUCCESS ON DEVELOPING CRITICAL-THINKING SKILLS

    Table 3 (Slide #6) provides comparison of pre- and post-intervention scores on the same question. Of the 12 students in the sample, the maximum score increase related to obtaining these critical-thinking skills was 45%. The maximum score growth was reported for two students, F and M, who scored 15% in the pre-test. The maximum marks recorded in the post-intervention were 60% from students B, F and M. 

    Conclusions

    Identifying the present level of critical-thinking skills is important if the goal is to help students further develop the skills. Direct intervention by the teacher on problems faced by students regarding scientific explanation of phenomena is helpful for students’ application of the scientific method and for strengthening critical thinking skills. This research may be a resource for teachers in teaching science for the development of critical-thinking skills in students. Suggestions for teachers include: (a) acknowledging that they can help students develop their critical-thinking skills; (b) being sure that students are given multiple and varied opportunities to practice critical thinking in relation to science assignments, including adequate time to interact with peer-learning and to report on their observations and hypotheses regarding natural phenomena; and (c) developing and strengthening teachers’ professional practice through reflection in action and reflection on action as a part of their science instruction.

    References

    Bailin, S., & Battersby, M. (2010).  Reason in Balance: An inquiry Approach to critical Thinking.  https://DOI: 10.1007/S1053-012-9287-2

    Encyclopeadia Britannica. (n.d.). Scientific method. In Encyclopeadia Britannica. Retrieved from https://www.britannica.com/science/scientific-method.

    Ennis, R. H. (1987). A taxonony of critical thinking dispositions and abilities. In J. B. Boron & R. J. Sternberg (Eds.). Teaching thinking skills: Theory & practice ( pp. 1-26). New York: W. H. freeman and company.

    Ennis, R. H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into Practice, 32, 179-186. https://doi.org/10.1080/00405849309543594

    National evaluation and research service. (2008). Guideline of Science evaluation and assessment of Grade 10-11. Battaramulla : Department of examination Sri Lanka.

    National evaluation and research service. (2012, 2013). Evaluation report on G.C.E. (O/L) examination, Battaramulla : Department of examination Sri Lanka.

    Pimm, D. (1987). Routledge Revivals: Speaking Mathematially, New York:   Routtedge & Kegan Paul. 

    Vieria, R.M., Tenreiro-Vieira, C. (2016). Fostering scientific literacy and critical thinking in elementary science education. International Journal of Science and Mathematics Education, 14, 659–680. https://doi.org/10.1007/s10763-014-9605-2

    Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action Research Living Theory. London: SAGE 

    To cite this work, please use the following reference:

    Perera, T. (2021). Strengthening Critical-Thinking Skills of Science Students in Sri Lanka. Retrieved from https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge_base/strengthening-critical-thinking-skills-of-science-students-in-sri-lanka/

    Copyrighted by Creative Commons BY-NC-SA

    = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = =

    ශ්‍රී ලංකාවේ විද්‍යා ශිෂ්‍යයන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා ශක්තිමත් කිරීම

    ව්‍යාපෘති සාරාංශය

    විද්‍යාත්මක සාක්ෂරතාව සහ විවේචනාත්මක චින්තනය විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ ප්‍රධාන අංග වේ.  විද්‍යාව හා තාක්‍ෂණය ප්‍රධාන කාර්යභාරයක් ඉටු කරන ලෝකයක, වගකිව යුතු පුරවැසියන් ලෙස සිතීමට හා ක්‍රියා කිරීමට සිසුන් සූදානම් කිරීම විද්‍යා අධ්‍යාපනයේ අරමුණයි (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014). විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා ප්‍රවර්ධනය කරන ඉගෙනුම් අත්දැකීම්වල නිරත වීමට සිසුන්ට අවස්ථාව ලබා දිය යුතු අතර, එහි ප්‍රතිඵලයක් වසයෙන් පුද්ගලික හා සමාජීය සන්දර්භ සහ තත්ත්ව තුළ වගකිව යුතු ක්‍රියාමාර්ග ගැනීමට ඔවුන්ට හැකි වේ.  ශ්‍රී ලංකාවේ ජාතික ඇගයීම් හා පර්යේෂණ සේවාව (NERS) (2008: 3; 2012: 57; 2013: 59) ප්‍රකාශ කර ඇති පරිදි, 10 සහ 11 ශ්‍රේණිවල සිසුන්ට විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා අවශ්‍ය වන අතර, විද්‍යාත්මක ක්‍රම උපයෝගී කර ගනිමින් එකී කුශලතා ප්‍රවර්ධනය කළ හැකි ය. අත්හදා බැලීම් හෝ නිරීක්ෂණ මගින් පරීක්ෂා කර, ආනුභවික නීති විද්‍යාත්මක ව සහ තාර්කික ආකාරයකින් පැහැදිලි කරන විද්‍යාත්මක න්‍යාය සංවර්ධනය කිරීම සඳහා විද්‍යාත්මක ක්‍රම වැදගත් වේ (Encyclopeadia Britannica, 2020). මෙම  ක්‍රියාමූලික පර්යේෂණයේ පරමාර්ථය වූයේ  ශ්‍රී ලංකාවේ NERS විසින් සකස් කරන ලද විෂයමාලා රාමුව මත පදනම් ව මගේ පන්ති කාමරයේ 10 වන ශ්‍රේණියේ විද්‍යා සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා වර්ධනය කිරීමයි. 10 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන් 12 දෙනෙකු සමඟ මෙම අධ්‍යයනය කළ අතර විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි  පැහැදිලි  කිරීමේ දී සිසුන් මුහුණ දෙන ගැටලු හඳුනා ගෙන, ඒවාට පිළියම් යෙදීම සඳහා ඇවැසි පසුබිම හඳුනා ගැනීමට, සිසුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කරන ලදී. මගේ ද සිසුන්ගේ ද නිරීක්ෂණ සහ  ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ජර්නල් ලිවීම භාවිත කරමින් සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතාවල දී  පෙන්නුම් කරන හැසිරීම් නිරීක්ෂණය කරන ලදී.  අනතුරු ව නිරීක්ෂණය,  ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය, ක්‍රියා කිරීම, ඇගයීම සහ විකරණය  යන පියවර පහ මත පදනම් වූ, ක්‍රියාමූලික පර්යේෂණ පියවරවලට අනුකූල ව, මැදිහත් වීමේ සැලැස්ම සකස් කර ක්‍රියාත්මක කරන ලදී. විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීමට අපහසු සිසුන් සමඟ සෘජු ගුරු මැදිහත් වීම මගින්, විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා ශක්තිමත් කළ හැකි බව මැදිහත් වීමෙන් තහවුරු කර ගන්නා ලදී.

    ව්යාපෘති සන්දර්භය

    ශ්‍රී ලංකාවේ අවුරුදු 13ක පාසල් අධ්‍යාපනය, ප්‍රාථමික (1-5 ශ්‍රේණි), ද්විතීයක (6-11) සහ ජ්‍යෙෂ්ඨ ද්විතීයක (12-13) යන අදියර තුනින් සමන්විත වේ. ද්විතීයක අවධියේ දී විද්‍යාව අනිවාර්ය විෂයයක් වන අතර, විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා, විද්‍යාව විෂය ක්ෂේත්‍රයේ වැදගත් අංගයකි. “විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීම” ද විෂයයේ අත්‍යවශ්‍ය අංගයක් වන අතර, විද්‍යාත්මක ක්‍රමවේදය භාවිත කරමින් විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීම සඳහා ශිෂ්‍යයින් ලබා ගත යුතු කුශලතා වේ. ඒවා නම් සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කිරීම, සංසිද්ධි විශ්ලේෂණය කිරීම, උපකල්පන ස්ථාපිත කිරීම, උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීමට සැලසුම් සැකසීම, උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීම, පරීක්ෂා කිරීමට අදාළ නිරීක්ෂණ වාර්තා කිරීම, උපකල්පන පිළිගැනීම හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීම හා නිගමන ඉදිරිපත් කිරීම  වේ. . ද්විතීයක විද්‍යා ගුරුවරියක ලෙස වැඩ කරන විට, බොහෝ සිසුන්ට විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පිළිබඳ පුඵල් අවබෝධයක් නැති අතර ඔවුන්ට  එදිනෙදා ජීවිතයේ දී විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා බොහොමයක් නැති බව මම නිරීක්ෂණය කළෙමි. මෙම අභියෝගයට මුහුණ දීම සඳහා මගේ ඉගැන්වීමේ ශෛලිය වෙනස් කිරීම අවශ්‍ය බව මට පෙනී ගිය අතර, සිසුන්ට මෙම වෙනස්කම්වලින් වූ බලපෑම පිළිබඳ ව සොයා බැලීමේ සන්දර්භය පදනම් කර ගෙන මම ක්‍රියාමූලික  පර්යේෂණය කළෙමි.

    පර්යේෂණ පරමාර්ථය, ක්රමය සහ ප්රතිඵල

    පසුබිමසහ පර්යේෂණ පරමාර්ථය

    විවේචනාත්මක චින්තනයට නිරන්තරයෙන් ප්‍රශ්න ඇසීම, තොරතුරු සහ සාක්ෂ්‍ය විමසා බැලීම සහ නිගමන සොයා ගැනීම ඇතුළත් වේ (Ennis, 1987, 1993). සිසුන්ට විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා ඉගෙන ගැනීමට නම්, ඔවුන්ට අදහස් හුවමාරු කර ගත හැකි පරිසරයක් ලබා දිය යුතු ය (Bailin & Battersby, 2010). තම අදහස් ප්‍රකාශ කිරීමට අවස්ථාව ඇති විට සිසුහූ වඩාත් හොඳින් ඉගෙන ගනිති. නිදසුනක් ලෙස, Pimm (1987) පවසන පරිදි “සිතන්න-ජෝඩු වන්න-බෙදා ගන්න” (Think-Pair-Share-TPS) යන උපායමාර්ගය, සිසුන්ගේ පුද්ගලික සන්නිවේදන කුශලතා සහ ඔවුන්ගේ අභ්‍යන්තර සංජානන ක්‍රියාවලි වැඩි දියුණු කරයි. විද්‍යාත්මක විෂයයට අදාළ TPS ක්‍රමෝපාය භාවිත කිරීම ප්‍රයෝජනවත් වන්නේ, එමගින් සිසුන්ට, විද්‍යාත්මක පර්යේෂණවල තීරණාත්මක ලක්ෂණයක් වන උපකල්පන ඇති කර ගැනීමටත් ප්‍රශ්න ගොඩ නඟා ගැනිමට සහ අත්හදා බැලීමේ ක්‍රම ගැන සිතීමටත් උපකාරි වන බැවිනි.              

               “10 වන ශ්‍රේණියේ විද්‍යා ගුරු පුහුණු අත්පොත” හා සම්බන්ධ ක්‍රියාකාරකම් 2015 දී ශ්‍රී ලංකා ජාතික අධ්‍යාපන ආයතනය විසින් සකස් කරන ලදී. එම වර්ෂයේ සිට, එදිනෙදා පාරිසරික සංසිද්ධි පිළිබඳ විද්‍යාත්මක අර්ථ නිරූපණ ඉගැන්වීම සහ ඉගෙනීම සඳහා, එකී ක්‍රියාකාරකම් වැදගත් වේ. පාරිසරික සංසිද්ධි පිළිබඳ ව සිසුන් ගැටලුවලට මුහුණ දෙන විට, මේ විෂයමාලා ක්‍රියාකාරකම්වලින් ඉගෙනීම මඟින්, උපකල්පන සැකසීමට සහ සංසිද්ධි පරීක්ෂා කිරීම සඳහා අත්හදා බැලීම් සැලසුම් කිරීමට උපකාරී වේ. මෙම අධ්‍යයනයේ දී, නව්‍ය ආකාරයකින්, විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීම සඳහා වූ ප්‍රවේශයක් මත පදනම් ව,  මගේ සිසුන් සඳහා ස්වයං නැඹුරුවට යොමු වූ ද මිත්‍රශීලී වූ ද පරිසරයක් සකස් කරන ලදී.

                   පර්යේෂණ පරමාර්ථය වූයේ ශ්‍රී ලංකාවේ විෂයමාලා රාමුව මත පදනම් ව මගේ පන්ති කාමරයේ 10 වන ශ්‍රේණියේ විද්‍යා සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා වර්ධය කිරීමයි. පර්යේෂණ අරමුණු වූයේ:

         o   විද්‍යාත්මක ක්‍රමයට අදාළ ශ්‍රී ලංකා විද්‍යා විෂයමාලාවට අනුකූල ව 10 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන්ට අවශ්‍ය විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා හඳුනා ගැනීම.

         o   මැදිහත් වීමට පෙර 10 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා හඳුනා ගැනීම සහ විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීමේ දී සිසුන් මුහුණ දෙන ගැටලු හඳුනා ගැනීම

         o   මගේ පන්තියේ විශේෂිත සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා ශක්තිමත් කිරීම සඳහා මැදිහත් වීමක් සැලසුම් කර ක්‍රියාත්මක කිරීම සහ

         o   10 වන ශ්‍රේණියේ විශේෂිත සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සංවර්ධනය කිරීම සඳහා මැදිහත් වීමේ බලපෑම් තක්සේරු කිරීම ය.

    ක්‍රමය

    අධ්‍යයනයේ දී  ක්‍රියාමූලික පර්යේෂණ ක්‍රමය භාවිත කරන ලදී. වයිට්හෙඩ් සහ මැක්නිෆ් (2006) ඉදිරිපත් කළ නිරීක්ෂණ,  ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය, ක්‍රියාව, ඇගයීම සහ වෙනස් කිරීමේ චක්‍රය ක්‍රියාමූලික පර්යේෂණ ක්‍රමය ලෙස තෝරා ගන්නා ලදී (1 වන රූපය;විනිවිදක  #7).

    සහභාගි වන්නන් සහ මැදිහත් වීමට පෙර ක්රියාකාරකම්

    බාලක පාසලක 10 වන ශ්‍රේණියේ විද්‍යා පන්තියක ඉගෙනුම ලබන සිසුන් (N = 41) අධ්‍යයනයට සහභාගි වන්නෝ වූහ. පර්යේෂණයේ දී, විද්‍යා විෂයය සඳහා 40% ට වඩා අඩු ලකුණු ලබා ගත් සිසුන් 12 දෙනකු පිළිබඳ ව සලකා බලන ලදී. ශ්‍රී ලංකා පාසලේ විද්‍යා විෂයමාලාවට අනුව, 10 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන්ට අවශ්‍ය විවේචනාත්මක  චින්තන කුසලතා හඳුනා ගැනීම සඳහා, විද්‍යා විෂයමාලාවේ අන්තර්ගතය හෙවත් සන්ධාරය, විශ්ලේෂණය කරන ලදී. දෙවනුව, සහභාගි වන සිසුන්ගේ, මැදිහත් වීමට පෙර පවතින විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා හඳුනා ගැනීම සඳහා පූර්ව පරීක්ෂණයක් පවත්වන ලදී. පන්ති ක්‍රියාකාරකම්වල යෙදෙන අතරතුර සිසුන්ගේ ස්වාභාවික හැසිරීම් හඳුනා ගැනීම සඳහා නිරීක්ෂණ භාවිත කරන ලද අතර, ශිෂ්‍යයන් සහ මා විසින් පර්යේෂණ ක්‍රියාවලිය පුරා ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ජර්නල පවත්වා ගෙන යන ලදී.

    මැදිහත් වීමේ පියවර    

         පියවර 1: නිරීක්ෂණය විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීමේ දී සහභාගිවන්නන්ගේ ස්වාභාවික හැසිරීම් හඳුනා ගැනීම    

         පියවර 2: ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය – ශිෂ්‍ය දිනපොතක් හඳුන්වා දීප්‍රත්‍යවේක්ෂණය හුරුපුරුදු කර, දිනපොත පවත්වා ගෙන යාමට සිසුන්ට මග පෙන්වීම. විද්‍යාව  කේන්ද්‍ර කර ගත් පන්ති කාමර වැඩවල කොටසක් ලෙස, ඔවුන් විසින් කරන ලද ක්‍රියාකාරකම් පදනම් කර ගනිමින්,  ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ජර්නල් සටහන් ලිවීමට සිසුන්ට මග පෙන්වන ලදී.     

         පියවර 3: ක්රියාව – “සිතන්න – ජෝඩු වන්න බෙදා ගන්න” යන ඉගෙනීමේ උපායමාර්ගය භාවිත කරමින්, එදිනෙදා සංසිද්ධි ගැන විද්‍යාත්මක ව නිරීක්ෂණයට සහ ඉදිරිපත් කිරීම්වලට අවස්ථාව ලබා දීම.‍ෙ    

         පියවර 4: ඇගයීම – එදිනෙදා මුහුණ දෙන සංසිද්ධි, විද්‍යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයෙන් නිරීක්ෂණය කිරීමට, නිරීක්ෂණ පිළිබඳ ඉදිරිපත් කිරීම් සකස් කිරීමට සහ වාර්තාවක් සකස් කිරීමට සිසුන්ට සති දෙකක කාලයක් ලබා දෙන ලදී.    

         පියවර 5:විකරණය – ශිෂ්‍ය දිනපොත්වල තබා ඇති සටහන්වල නිරවද්‍යතාව පරීක්ෂා කර නිරවද්‍යතාව වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා අවශ්‍ය සහාය ලබා දෙන ලදී.

                එකතු කරන ලද සියලු ම දත්ත, ශ්‍රී ලංකාවේ ද්විතීයක විද්‍යා අධ්‍යාපන විෂය මාලාවේ දක්වා ඇති විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා පියවර 8 මත පදනම් ව, ගොනු කරන  ලදී.

    ප්රති

    මැදිහත් වීමට පෙර හඳුනා ගත්, විද්යාත්මක ක්රමවේදවලට අදාළ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා

    පර්යේෂණ ප්‍රතිඵල පදනම් වූයේ විද්‍යාත්මක ක්‍රමවේද හා සම්බන්ධ ශිෂ්‍යයන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා මට්ටම් මත ය. විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතාවලට   අයත් වූයේ සංසිද්ධි නිරීක්ෂණය කිරීම, සංසිද්ධිය විශ්ලේෂණය කිරීම, උපකල්පන ස්ථාපිත කිරීම, උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීමට සැලසුම් සකස් කිරීම, උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීම, පරීක්ෂණවලට සම්බන්ධ නිරීක්ෂණ වාර්තා කිරීම, උපකල්පන පිළිගැනීම හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීම හා නිගමන ඉදිරිපත් කිරීම යන කුශලතා ය (1 වන වගුව; විනිවිදක # 8 බලන්න).

            පූර්ව මැදිහත් වීමේ මට්ටfම් විවේචනාත්මකචින්තන කුසලතා.  අධ්‍යයනයේ පරමාර්ථය සඳහා භාවිත කරන ලද පරීක්ෂණයට ශාක බද්ධ කිරීම පිළිබඳ විද්‍යාත්මක පැහැදිලි කිරීම මත පදනම් වූ ප්‍රශ්නයක් ඇතුළත් විය.  සිසුන්ට ලබා දුන් ගැටලුව වූයේ “ දිවුල් හා පැඟිරි ශාක  බද්ධ කිරීමෙන් අපට ලැබෙන නව පලතුරු අනුමාන කළ හැකි ද?” යන්නයි. ඔවුන්ගේ පිළිතුරුවලට අනුව, ශිෂ්‍යයන්ට ලකුණු ප්‍රදානය කිරීමේ දී ඉහත සඳහන් නිර්ණායක 8 පදනම් කර ගත් අතර, මැදිහත් වීමට පෙර සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතාවලට අදාළ දත්ත (1 වන වගුවේ දක්වා ඇත විනිවිදක # 8 බලන්න). ප්‍රතිඵලවලින් පෙනී ගියේ සියලු ම සිසුන්ට සංසිද්ධිය නිරීක්ෂණය කිරීමට සහ විශ්ලේෂණය කිරීමට හැකි වූ බවයි. එහෙත් මෙම සංසිද්ධිය පිළිබඳ උපකල්පන ස්ථාපිත කරන ලද්දේ A, B සහ C සිසුන් පමණි. උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීමට සැලසුම් කිරීම, උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීම, උපකල්පන පරීක්ෂා කිරීම මත පදනම් ව  නිරීක්ෂණ වාර්තා කිරීම, උපකල්පන පිළිගැනීම හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීම සහ නිගමන ඉදිරිපත් කිරීම   කිසිදු සිසුවකුට කිරීමට නොහැකි විය. ලකුණු 30ක් හෝ 35ක් ලබා ගත හැකි වූයේ සිසුන් තිදෙනකුට පමණක්  වූ අතර එය විෂයමාලා ප්‍රමිතියට වඩා අඩු ය.

            පූර්ව මැදිහත් වීමේ ක්රියාකාරකම් මත පදනම් ව විද්යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීමේ දී සිසුන් මුහුණ දුන් ගැටලු. විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීමේ දී සිසුන් මුහුණ දෙන ගැටලු දෙයාකාර විය.

    [1] විද්‍යාවේ මූලධර්ම තේරුම් ගැනීමට අදාළ ගැටලුවිද්‍යාත්මක සංසිද්ධියක් පැහැදිලි කිරීමේ දී සිසුන්ගේ ගැටලු විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පසු ව, එක් එක් ශිෂ්‍යයා සම්බන්ධයෙන් මැදිහත් වීම් සැලසුම් කරන ලදී. ශාක බද්ධ කිරීමේ ප්‍රශ්නය සමඟ, A, B, C, D, E, F, H, J, K, L, M,  සහ N යන සිසුන් විවේචනාත්මක චින්තනය යොදා ගනිමින් විද්‍යාවේ මූලධර්ම සම්බන්ධ කර ගැනීමේ ගැටලුවලට මුහුණ දුන්හ. එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස විද්‍යාවේ මූලධර්ම හා සම්බන්ධ ගැටලුවලට විසඳුම් ලබා දීම සඳහා ක්‍රියාකාරකමක් ලබා දෙන ලදී.  මෙහි දී එක් එක් ක්‍රියාකාරකම  හඳුන්වා දීමේ උපදෙස්වල දී S විද්‍යාත්මක ක්‍රමය සිසුන්ට හඳුන්වා දෙන ලදී.

    [2] ශිෂ්‍ය දිනපොත සහ  ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ජර්නලය නඩත්තු කිරීම සම්බන්ධ ගැටලු A,B,J සහ H සිසුන්ට ඔවුන්ගේ දිනපොත නඩත්තු කිරීමේ දුෂ්කරතා ඇති බව හඳුනා ගැනීමෙන් පසු ව, ගුරුවරිය වන මගේ දිනපොත උදාහරණයක් ලෙස කියවන්නට ලබා දෙන ලදී. සිසුන්ගේ දිනපොත් ද පරීක්ෂා කරන ලද අතර දිනපොත් a ලිවීම සඳහා අවශ්‍ය සහාය, එක් එක් සිසුවාට වෙන වෙන ම  ලබා දෙන ලදී.

           ත්‍යවේක්ෂණ ඉගෙනීම සම්බන්ධයෙන් පැහැදිලි බවක් weති බව බොහෝ සිසුහූ වාර්තා කළහ. එහෙත් ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ජර්නල්කරණයේ යෙදීමට හැකියාවක් නොමැති බව J, K, L, M, සහ N යන සිසුන් පවසන ලදී. එම සිසුන්ට ස්වයං අධ්‍යයනය ප්‍රවර්ධනය කිරීමට  සහ ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ඉගෙනීමේ අත්දැකීම් පැහැදිලි කිරීම් සඳහා , ඒතේමාවලට සම්බන්ධ අධ්‍යාපනික වීඩියෝ පට නැරඹීමට අවස්ථාවක් ලබා දෙන ලදී.  අධ්‍යාපනික වීඩියෝ භාවිත කරනු ලැබුවේ සිසුන්ගේ නිරීක්ෂණ සටහන් වැඩිදියුණු කිරීමට මග පෙන්වීම සඳහා ය. ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ කිරීමේ ලා ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ජර්නල් ආකෘතියක් හඳුන්වා දෙන ලදී.              

    ක්රියාව: පියවර 5 මැදිහත් වීමකින් සිසුන්ගේ ස්වයං ක්රියාකාරකම් සඳහා මැදිහත් වීමක් සැලසුම් කිරීම සහ ක්රියාත්මක කිරීම.

           පියවර 1: පූර්ව මැදිහත් වීම් නිරීක්ෂණවිද්යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීමේ දී ඔවුන්ගේ ස්වාභාවික හැසිරීම් හඳුනා ගැනීම [සටහන. පියවර 1 ඉහත විස්තර කර ඇත.]           

           පියවර 2: ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය – ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ පිළිබඳ හුරුපුරුදු බවක් ලබා දීම සඳහා ශිෂ්‍ය දිනපොතක් හඳුන්වා දීම සහ පවත්වා ගෙන යාම සහ ඔවුන් විසින් සිදු කරන ලද ක්‍රියාකාරකම් මත පදනම් ව  ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ජර්නලයක් ලිවීමට සිසුන් යොමු කිරීම.  

    මෙහි දී  “එසේ සිදු වූයේ ඇයි?” යන ප්‍රශ්නය පදනම් කර ගෙන වාර්තාවක් සකස් කිරීමට සිසුන්ට අවස්ථාව ලබා දෙන ලදී. ශිෂ්‍යයන් ව දිනපොතක් ලිවීමට යොමු කරනු ලැබුවේ, පංති කාමරයේ විද්‍යා ඉගැන්වීම පදනම් වූ එවැනි ලිවීම් මගින් විද්‍යාත්මක ක්‍රමවේදය පිළිබඳ සිසුන්ගේ හුරුපුරුදු බව වැඩි වනු ඇතැයි යන බලාපොරොත්තුව නිසා ය.  පහත සඳහන් ප්‍රශ්න තමන්ගෙන් ම විමසීමෙන් ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ පුහුණු කිරීමට ද ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටියේ ය: මා කළේ කුමක් ද? මා එය කළේ කෙසේ ද? සිදු වුයේ කුමක් ද? මා එසේ කළේ ඇයි? මා කළ දැ  මොන වගේ ද? මම ඉගෙන ගත්තේ කුමක් ? ඔවුන්ගේ දිනපොතේ සටහන් තබා ගැනීම පිළිබඳ ව ද සිසුන්ට ප්‍රශ්න තිබුණි. ඔවුන්ගේ ප්‍රශ්න ගැන සාකච්ඡා කිරීමට සහ විසඳුම් සොයා ගැනීමට, ඔවුන්ට අවශ්‍ය තරම් කාලයක් භාවිත කිරීමට මම ඔවුන්ට අවස්ථාව ලබා දුන්නෙමි. ඊට අමතර ව, පන්ති කාමරයේ විද්‍යාත්මක ක්‍රමවේදය අනුගමනය කිරීම සඳහා තවදුරටත් විශේෂ මැදිහත් වීම් අවශ්‍ය දැයි තීරණය කිරීම සඳහා මට මග පෙන්වීමක් ලබා ගැනීමට, මම ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ සටහන් තබා ගතිමි.

                  සමකාලීන ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය. A, B, C, D, E, F, H, J, K, L, M සහ N සිසුන් පිළිබඳ ව මා වෙනදාට වඩා වැඩි අවධානයක් යොමු කළෙමි.. අනෙක් සිසුන් මෙන් පන්ති කාමරයේ ක්‍රියාකාරකම්වලට  ඔවුන් එතරම් උනන්දුවක් නොදක්වන බව මා කිහිප වතාවක් ම නිරීක්ෂණය කළෙමි. ම අමතර ව  J, K සහ L යන සිසුන් නොසන්සුන් ව හැසිරුණq බව ද නිරීක්ෂණය විය. “මෙම සිසුන් ක්‍රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුවක් නොදක්වන්නේ ඇයි?” යනුවෙන් මම මගෙන් ම ප්‍රශ්න කළෙමි. උදාහරණයක් ලෙස, “ශ්වසනය, වර්ධනය  හා ජීවීන්ගේ චලනය සම්බන්ධ ක්‍රියාකාරකම්වල දී   D, E, F, H, J, L, M සහ N යන සිසුන්ට ශාක වර්ධනය, ශාක හා සත්ව ශ්වසනය පිළිබඳ උපකල්පන සැකසීමට නො හැකි වූයේ මන්ද?”

                  පශ්චාද් ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය. ශාක බද්ධ කිරීම, විදුලි පරිපථ සංවර්ධනය හා ජීවීන්ගේ වර්ධනය සහ චලනය සම්බන්ධයෙන් පන්ති කාමරයේ සිදු කළ ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ ව මම නැවත නැවතත් සිතුවෙමි. ළමයින් කිහිප දෙනෙකු මෙම ක්‍රියාකාරකම අවස්ථාවේ දී නොසන්සුන් ලෙස හැසිරුණේ ඇයි? විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා භාවිත කරමින් ප්‍රකාශයක් නිර්මාණය කිරීම දුෂ්කර බැවින් මෙම සිසුන්ට උපකල්පන ඉදිරිපත් කිරීම දුෂ්කර යැයි මම උපකල්පනය කළෙමි. 

                  අනාගත ක්රියාව සඳහා ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය. උපකල්පනය  කිරීම යනු විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා භාවිත කරමින් නව ප්‍රකාශ ගොඩ නැඟීම ය. පන්ති කාමර ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ ප්‍රශ්න ඇසීමට සිසුන්ට සහාය ලබා දීමෙන්, විද්‍යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින් පාරිසරික සංසිද්ධි අභියෝගයට ලක් කිරීමට ඔවුන්ට උදව් කිරීමට මම උත්සාහ කළෙමි. මම උපකල්පනය කළේ එවැනි සහාය ලබා දීමකින් සිසුන්ට උපකල්පන සැකසීමට උනන්දුවක් ඇති විය හැකි බව සහ නව සොයා ගැනීම්වලට වැඩි කැමැත්තක් ඇති විය හැකි බවත් ය. නිදසුනක් වශයෙන්, “උපකල්පිතය පරීක්ෂා කිරීම සඳහා සැලැස්මක් සංවර්ධනය කිරීමේ” අවධියේ දී සිසුන් විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා භාවිත කරමින් වැඩ සැලැස්මක් නිර්මාණය කළ යුතු විය. පන්ති කාමර ක්‍රියාකාරකම් පිළිබඳ ප්‍රශ්න  ඇසීමට සිසුන්ට සහාය ලබා දීමෙන් “මගේ අරමුණ කුමක් ද?” වැනි විවේචනාත්මක චින්තනයක යෙදීමට ඔවුන්ට උදව් කළෙමි. එනම්  මගේ කල්පිතය මත පදනම් වූ අත්හදා බැලීමක් සඳහා සැලැස්මක් නිර්මාණය කරන්නේ කෙසේ ද? මට උපකල්පනය විශ්ලේෂණය කළ හැකි ද?, මගේ කල්පිතයට සම්බන්ධ විචල්‍ය මොනවා ද?, අත්හදා බැලීමක් සඳහා මට සැකසීමට අවශ්‍ය කරුණු මොනවා ද? මගේ වැඩ සැලැස්ම කුමක් ද? මා දත්ත රැස් කරන්නේ කෙසේ ද?, නිරීක්ෂණය කරන ලද සංසිද්ධිවලට අනුකූල වන බව පෙන්වීමට මට වැදගත් දත්ත මොනවා ද? ” මේ ආකාරයෙන් ශිෂ්‍යයකුට විද්‍යාත්මක සංසිද්ධියක් පැහැදිලි කිරීමේ හැකියාව වැඩි කර ගැනීමත් සමඟ ම ඔවුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීම සඳහා විද්‍යාත්මක අත්හදා බැලීමක් සඳහා වැඩ සැලැස්මක් නිර්මාණය කළ හැකි විය. සමස්තයක් වශයෙන්, ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ සටහන් විශ්ලේෂණයෙන් මා තාර්කික ව එළැඹි විසඳුම වූයේ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සංවර්ධනය කර ගැනීමට හොඳ ක්‍රමය වනුයේ, පාරිසරික සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීම අභියෝගයක් ලෙස පැවරීම සහ ඒ සමඟ ම, සම වයසේ සිසුන්ට එක් ව,  අභියෝගයට මුහුණ දීමට හැකි ඉගෙනුම් ප්‍රවේශයක් භාවිත කිරීමයි.  එකිනෙකා සමඟ සාකච්ඡා කිරීමේ දී හා ප්‍රශ්න කිරීමේ දී, ශිෂ්‍යයන් ගුරුවරයාගේ ආධිපත්‍යයෙන් නිදහස් වන අතර ම තමන්ගේ ඉගෙනීමේ හිමි කරුවන් බවට ද පත් වනු ඇත. පැවරුම වඩාත් ස්වයං නියාමන ආකාරයකින් සිදු කිරීමට සිසුන්ට අවස්ථාව ලබා දීම, වටිනා  අත්හදා බැලීමක් වනු ඇතැයි ද මට සිතෙයි.

                   පියවර 3: ක්රියාවවිද්යාත්මක ව නිරීක්ෂණය කිරීමට සහ එදිනෙදා සංසිද්ධි ඉදිරිපත් කිරීමට අවස්ථා ලබා දීම. “එය සිදු වූයේ ඇයි?” තේමාව යටතේ, විද්‍යාත්මක නිරීක්ෂණ සහ එදිනෙදා සංසිද්ධි ඉදිරිපත් කිරීම සඳහා මම සිසුන්ට අවස්ථා ලබා දුනිමි. එහි දී S TPS ඉගෙනීමේ තාක්ෂණය භාවිත කරන ලදී. ඔවුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා මට්ටම අනුව සිසුන් කණ්ඩායම් හයකට බෙදන ලදී. එනම්, ආසන්න වශයෙන් හෝ ප්‍රවීණතා මට්ටමට ආසන්න මට්ටම, තවදුරටත් සංවර්ධනය අවශ්‍ය ඉහළ මට්ටම, තවදුරටත් සංවර්ධනය අවශ්‍ය මධ්‍යම මට්ටම සහ තවදුරටත් සංවර්ධනය අවශ්‍ය පහළ මට්ටම ලෙස ය (2 වන රූපය; විනිවිදක # 9 බලන්න). ඉන් පසු ව, විවිධ මට්ටම්වල සිසුන් යුගල කරන ලදි, එබැවින් පහළ මට්ටමේ සිටින ශිෂ්‍යයෙකුට ඉහළ මට්ටමේ සිටින සිසුවකුගෙන් ඉගෙන ගත හැකි වූ අතර ඉහළ මට්ටමේ සිසුවකුගේ අවබෝධය තම සම වයසේ මිතුරන් සමඟ බෙදා ගැනීමෙන් ද ඉගෙනුමක් ලැබිය හැකි විය. උදාහරණයක් ලෙස, B ශිෂ්‍යයා සමඟ ඉගෙනීමේ ක්‍රියාකාරකමෙහි යෙදීම නිසා, විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි පැහැදිලි කිරීමේ තම කුසලතාව වර්ධනය කර ගැනීමට විස්මිත අවස්ථාවක් ලැබුණු බව J ශිෂ්‍යයා සඳහන් කළේය. K ශිෂ්‍යයා තම ප්‍රත්‍යවේක්ෂණ ලෙස මෙසේ ලිව්වේ ය. “මගේ මිතුරා “A” සමඟ සාකච්ඡා කිරීමට හැකි වීම මට මහත් උපකාරයක් විය. මම මගේ අදහස් මගේ මිතුරා සමඟ බෙදා ගන්නා විට, ඔහු තම මතය තර්කානුකූල ව පැහැදිලි කළේ ය. අප යම් යම් ගැටලුවලට මුහුණ දෙන විට, අපි පළමු ව තනි තනි ව වැඩ කළෙමු.  පසු ව  විද්‍යාත්මක සංසිද්ධි ක්‍රමානුකූල ව පැහැදිලි කිරීම මගින් අපි වාර්තාවක් සකස් කළෙමු. එදිනෙදා ජීවිතයේ දී මෙම ක්‍රමය දිගට ම භාවිත කිරීමට මම අධිෂ්ඨාන    කර ගෙන සිටිමි. අත්හදා බැලීමට සහ අත්හදා බැලීමට අවශ්‍ය දේ සොයා ගැනීමට මා පෙලඹී ඇත.”

                    පියවර 4: පශ්චාද් මැදිහත් වීම් ඇගයීමඅධ්යයනයේ දී හමු වූ එදිනෙදා සංසිද්ධි පිළිබඳ විද්යාත්මක දෘෂ්ටි කෝණයකින් නිරීක්ෂණ සඳහා සිසුන්ට සති දෙකක කාලයක් ලබා දෙන ලදී. එක් එක් ශිෂ්‍යයාගේ ඉදිරිපත් කිරීම් සහ ලිඛිත වාර්තා මත පදනම් ව, සෑම සිසුවකුගේ ම විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සංවර්ධනය පිළිබඳ නිරීක්ෂණ දත්ත, එකිනෙකා සමඟ සසඳන ලදී (2 වන වගුව; විනිවිදක # 10 බලන්න. ඒ අනුව සංසිද්ධිය නිරීක්‍ෂණය කිරීම, සංසිද්ධිය විශ්ලේෂණය කිරීම, කල්පිතය ස්ථාපිත කිරීම සහ කල්පිතය පරීක්ෂා කිරීමට සැලසුම් කිරීම යන කරුණුවලට අදාළ හැකියාව මත පදනම් ව, 40%කට වඩා වැඩි ලකුණු ලබා ගැනීමට සියලු ම සහභාගි වන්නන්ට හැකි විය. එය පූර්ව මැදිහත් වීමේ කාර්ය සාධනය සමඟ සසඳන විට වැඩි දියුණුවක් පෙන්නුම් කරයි (1 වන වගුව; විනිවිදක # 8). කෙසේ වෙතත්, කල්පිත පරීක්ෂා කිරීමේ මට්ටමට ළඟා වූයේ A, B, C, E, F, H, L, M සහ N යන සිසුන් 9 දෙනා පමණි. B, F සහ M සිසුන්ට නිරීක්ෂණ නිවැරදි ව වාර්තා කළ හැකි විය. අවසාන වශයෙන්, කල්පිතය පිළිගැනීම හෝ ප්‍රතික්ෂේප කිරීම (පියවර 7) සහ නිගමනවලට එළඹීම (පියවර 8) යන  අවසාන පියවර දෙක සඳහා ලකුණු ලබා ගැනීමට කිසිදු සිසුවකුට නො හැකි විය.  සිසුන් අඩුපාඩු පෙන්වන එම පියවරවලට අදාළ ව  වැඩි මැදිහත් වීමේ චක්‍ර යෙදුවේ නම්, වැඩි සිසුන් ගණනකට හෝ සියලු ම සිසුන්ට, එම පියවරවල දී ද සාර්ථක වීමට ඉඩ තිබුණි.  විවේචනාත්මක චින්තනය භාවිත කිරීමේ ලා වැඩි පුහුණුවකින් විද්‍යාත්මක ක්‍රමවේදය අනුගමනය කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කර ගැනීමට ඔවුන්ට හැකි වන බැවිනි.

                   පියවර 5: විකරණයශිෂ් දිනපොත්වල තබා ඇති සටහන්වල නිරවද්යතාව පරීක්ෂා කර අවශ් සහාය ලබා දීම.ශිෂ්‍ය දිනපොත නඩත්තු කිරීමේ දී සහ විද්‍යාත්මක ක්‍රමය භාවිත කිරීමේ දී, ශිෂ්‍ය දිනපොතේ තබා ඇති සටහන් විද්‍යාත්මක ව ලියා තිබේ ද යන්න පිළිබඳ ව සලකා බලන ලදී.  A, B, H, සහ J සිසුන් දිනපොත විද්‍යාත්මක ව හඳුනා ගෙන ඇති අතර දෝෂ ද හඳුනා ගැනිණි. ගුරුවරුන්ගේ ස්වාභාවික දිනපොත, සිසුන්ට සටහන් ලිවීමට පහසුකම් සැපයීම සඳහා උදාහරණයක් ලෙස භාවිත කරන ලදී. ශිෂ්‍ය දිනපොත්වල තබා ඇති සටහන්වල නිරවද්‍යතාව පරීක්ෂා කරන ලද අතර නිරවද්‍යතාව වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා අවශ්‍ය සහාය ලබා දෙන ලදී. ශිෂ්‍යයන් ඔවුන්ගේ නිදහස් කාලවල දී ගුරුවරයා වෙත පැමිණීම සහ උපදෙස් ලබා ගැනීම වැඩි විය.

    විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා සංවර්ධනය කිරීම සඳහා මැදිහත් වීමේ සාර්ථකත්වය තක්සේරු කිරී

    එක ම ප්‍රශ්නයට, මැදිහත් වීමට පෙර හා පසු ලකුණු සංසන්දනය කළ විට, නියැදියේ සිසුන් 12 දෙනාගෙන්, විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා ලබා ගැනීමට අදාළ උපරිම ලකුණු වැඩි වීම 45%කි. පූර්ව පරීක්ෂණයෙන් 15%ක් ලබා ගත් F සහ M සිසුන් දෙදෙනාගේ ලකුණු වර්ධනය උපරිම  විය.  මැදිහත් වීමට පසු, වාර්තා වූ උපරිම ලකුණ 60% විය. ඒ උපරිම ලකුණ පෙන්වූයේ B, F සහ M යන සිසුන් ය (3 වන වගුව ; විනිවිදක  # 11 බලන්න).

    නිගමන

    විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතාවල  වර්තමාන මට්ටම හඳුනා ගැනීම වැදගත් වන්නේ සිසුන්ට තම කුසලතා තවදුරටත් වර්ධනය කර ගැනීමට උපකාර කිරීම ඉලක්කය වූ නිසා ය. සංසිද්ධීන් විද්‍යාත්මක ව පැහැදිලි කිරීම සම්බන්ධයෙන් සිසුන් මුහුණ දෙන ගැටලු පිළිබඳ ව ගුරුවරයා සෘජු ව ම මැදිහත් වීම, සිසුන්ගේ විද්‍යාත්මක ක්‍රමය භාවිත කිරීමට සහ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා ශක්තිමත් කිරීමට උපකාරී වේ. මෙම පර්යේෂණය සිසුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා, විද්‍යාව ඉගැන්වීමේ ගුරුවරුන් සඳහා ආදර්ශයක් විය හැකි ය. ගුරුවරුන් සඳහා වන යෝජනා වන්නේ: (අ) සිසුන්ට ඔවුන්ගේ විවේචනාත්මක චින්තන කුශලතා වර්ධනය කිරීමට උදව් කළ හැකි බව පිළිගැනීම; (ආ) සමපදස්ථ ඉගෙනීම සමඟ අන්තර්ක්‍රියා කිරීමටත් ස්වාභාවික සංසිද්ධි පිළිබඳ ඔවුන්ගේ නිරීක්ෂණ සහ උපකල්පන වාර්තා කිරීමටත් ප්‍රමාණවත් කාලයක් සහ විද්‍යා පැවරුම් සම්බන්ධ විවේචනාත්මක චින්තනය පුහුණු කිරීමට, සිසුන්ට විවිධාකාර අවස්ථා ලබා දී ඇති බවට සහතික වීම; සහ (ඇ) ගුරුවරුන්ගේ වෘත්තීය පුහුණුව සංවර්ධනය කිරීම හා ශක්තිමත් කිරීම සඳහා, ඔවුන්ගේ විද්‍යාව ඉගැන්වීමේ ක්‍රියාවලියේ පාර්ශ්වයක් ලෙස, සමකාලීන ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය හා පශ්චාද් ප්‍රත්‍යවේක්ෂණය යොදා ගැනීම ය.

    ආශ්රේය ග්රන්ථ

    Bailin, S., & Battersby, M. (2010).  Reason in Balance: An inquiry Approach to critical Thinking.  https://DOI: 10.1007/S1053-012-9287-2

    Encyclopeadia Britannica. (n.d.). Scientific method. In Encyclopeadia Britannica. Retrieved from https://www.britannica.com/science/scientific-method.

    Ennis, R. H. (1987). A taxonony of critical thinking dispositions and abilities. In J. B. Boron & R. J. Sternberg (Eds.). Teaching thinking skills: Theory & practice ( pp. 1-26). New York: W. H. freeman and company.

    Ennis, R. H. (1993). Critical thinking assessment. Theory into Practice, 32, 179-186. https://doi.org/10.1080/00405849309543594

    National evaluation and research service. (2008). Guideline of Science evaluation and assessment of Grade 10-11. Battaramulla : Department of examination Sri Lanka.

    National evaluation and research service. (2012, 2013). Evaluation report on G.C.E. (O/L) examination, Battaramulla : Department of examination Sri Lanka.

    Pimm, D. (1987). Routledge Revivals: Speaking Mathematially, New York:   Routtedge & Kegan Paul. 

    Vieria, R.M., Tenreiro-Vieira, C. (2016). Fostering scientific literacy and critical thinking in elementary science education. International Journal of Science and Mathematics Education, 14, 659–680. https://doi.org/10.1007/s10763-014-9605-2

    Whitehead, J., & McNiff, J. (2006). Action Research Living Theory. London: SAGE 

    To cite this work, please use the following reference:

    Perera, T. (2021). Strengthening Critical-Thinking Skills of Science Students in Sri Lanka. Retrieved from https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge_base/strengthening-critical-thinking-skills-of-science-students-in-sri-lanka/

    Copyrighted by Creative Commons BY-NC-SA

    Back to Knowledge Base