Project-based Education: Finding Solutions to Student Problems in Completing Projects

By Chandana Wijayakoon

    Project-based Education: Finding Solutions to Student Problems in Completing Projects

    About the Author

    Chandana Wijayakoon
    Teacher Center Manager
    Kuliyapitiya, LK
    Chandana Wijayakoon

    I am the manager of a Teacher Centre in Yakarawatta, Sri Lanka, which provides professional development opportunities to the teachers in the region. In the Sri Lankan government education service, I have acquired 33 years of experiences as a teacher and teacher educator. I started a programme to guide teachers to conduct action research in the North Western Province (NWP) in 2010. In order to publish action-research projects completed by teachers in NWP, an annual magazine called “Thinetha” (The third eye) has been published eight times up to now, with the sponsorship of the Provincial Department of Education. This annual magazine has been able to publish approximately 400 action-research reports within the last 10 years. I also have been involved in a project with NWP schools on guiding advance-level students on project reports they need to conduct for their course.

    View Full Profile
    1 Product Published
    Share this project

    (කෙළින් ම සිංහල අනුවාදය වෙත යන්න.)

    Summary

    Project-based education was first introduced to the education system of Sri Lanka through the “Handessa” scheme of 1932 (Director of Education, 1932; Gunasekara, 2013). Subsequently projects were included in the General Certificate of Education Advanced Level (GCE/ AL) curriculum by the educational reforms introduced in 1972, 1997 and 2007. In the 1997 reform, all students were to complete two projects, one individually and one as a member of a group. This initiative, which was presented under the theme ‘Skills Development for Life’, did not directly affect  university entrance, which was the main objective of Advanced Level (AL) students, so projects were implemented in schools at various levels and with differing levels of quality.

    In this context, the objective of this project was to guide students to develop their living skills by contributing to a project in accordance with the model approved by the Department of Examinations. Problems identified were that the project committees in schools were not officially set up and functioning properly, and the teachers on the committees did not have the necessary knowledge or vision for the projects. The majority of students did not have a clear idea of projects as well.

    In this study literatures about the importance of student projects were reviewed and data on the status of the student projects were gathered, and a solution to this problem was sought by conducting student workshops and educating the students about the project process and educating the teachers on the project committee’s role through a teacher development program. Consequently, students were able to complete projects at the school level to solve a problem of their choice in parallel or outside of their field of study. As a result, Grade 12 students in the particular education zone in question were able to successfully complete two projects, an individual and a group project, of their choice and to complete the reports on time. Eventually, a project-based education culture for students entering Advanced Level education in the education zone was created.

    Project Context

    All new students enrolled in Grade 12 were supposed to engage in an individual and a group project in accordance with AL students’ curriculum in Sri Lanka. According to the findings of survey research on the school projects in an education zone situated in NWP of Sri Lanka, 60% of the teachers stated that the project for AL students had not been implemented successfully in any of the schools with AL classes. The Zonal Education Office, the Teacher Center, nor any other institution had organized training opportunities for teachers to become proficient in working with students on the projects. Only 25% of AL teachers said that they had learned about projects in their teacher preparation in higher education. Although 25% of the AL teachers stated that they did not need specialized training in project-based learning, 15% of AL teachers criticized the relevant government institutions for not providing a proper training for students to have a clear understanding of the initial assessment process to be performed during a project. In addition, 46% of AL teachers said they did not have the relevant curriculum materials (in particular a government produced ‘circular’ on project learning). These data indicate that if the relevant circular had been available and students had studied it properly, it may have been sufficient to complete the projects. However, none of the teachers in the schools had consulted the circular either. Based on this background, action research was implemented in five schools to provide educational opportunities to all students on an equal footing relevant to project-based education and to develop skills required under the competency development themes related to projects. In addition, professional development for teachers was organized to support them in their work with students on the project-based learning process.

    Research Goal, Method, and Outcome

    Research Purpose

    As described in the Project Context, the research problem of this study was the non-fulfillment of individual and group projects that need to be completed by Grade 12 students in schools in an education zone in the North Western Province in Sri Lanka. The purpose of this project was to find a solution to the problems that had arisen for Grade-12 students in completing individual and group projects needed to meet the requirement. The objectives of the research were to identify the nature of student understanding on projects, identification of problems faced by students and teachers in the systematic completion of projects, and to design and implement a plan of actions to solve problems faced by students. 

    Literature Review: What is Project learning and Why is it Important?

    According to Kilpatrick (1918), a critical feature of the project system is student motivation. Kilpatrick says that whatever task the child undertakes, if it is purposeful, it is a project. From building a machine and learning French vocabularies to watching the sunset and listening to Beethoven’s music, Kilpatrick proposed a wide variety of projects. Unlike his predecessors, Kilpatrick’s ideas about projects were not limited to physical training and construction professions or specialized subjects. According to him, children who present a play are implementing a project and engaging the audience in a project that brings enjoyment from the heart.

    According to Kilpatrick (1925), a project involves the four stages of setting goals, planning, activating, and judging. The best way for project learning to be meaningful is for all four stages to be started and completed by the student and not the teacher. Students gain autonomy, the power of judgment, and the ability to act only if they have the freedom to act.

    According to Solberg (1968), the project method is:

    • A way of looking at the student from a new perspective as well as a way to teach students how to live. This method aims to teach the student to get the best out of life in the present, not in the future as an adult. According to traditionalists, education is a preparation for life. According to John Dewey (1897), education is not a preparation for a future life but is a part of life itself.
    • The project system aims to allow the student to draw on the skills and understandings he or she has and to develop them further. It allows for self-expression. It gives the individual a chance to connect with the community. It seeks to make the school the best place the child knows.
    • Research on project methodology is required to redesign the entire school curriculum and remove all subject matter restrictions. Such research can lead to development of a core curriculum that functions as the core of a school’s activities and the knowledge to be gained from those activities.
    • The project system proposes not to solve a problem abstractly but to solve by implementing a complete set of related activities. The idea within this system is that the student develops his or her knowledge by trying to apply theory to solve problems in life. The student acquires new knowledge as a result of the need to solve a problem.
    • In other words, through projects activities can be assigned to produce a physical or mechanical item. Also it can take the form of producing a play or preparing a class journal or running a school hospital.

    Early in the twentieth century the project system was introduced to Sri Lanka along with rural education programs called the “Handessa Scheme” (1932-1939). “Handessa” was the name of the village in Sri Lanka where projects related to agriculture, environment, health, literature, music and other various activities were implemented from grade 6 to 8 in the school, instead of conventional subjects (Gunasekara, 2013). School projects were also initiated under the Higher Education Certificate Examination Scheme introduced in 1976. In both cases the project system failed for various reasons (National Institute of Education, 2001). The National Institute publication reveals the following facts:

    “Considering the enormous benefits to students of this program, projects were introduced for the third time in 1998 under the new Education Reform Program. The project program was introduced because of the need to eliminate the weaknesses of the traditional education system, such as the restriction of intellectual development and the lack of self – motivation in the student due to the narrow learning process.” (p. 21)

    This publication further emphasizes the need to introduce project methodology to AL students. Especially in the AL grades, the student enters the developmental stage at which their abstract thinking begins. In this stage, teacher-centered instructional methods greatly narrow a child’s thinking development. The needs of this growth period can largely be met by AL skills development projects. This approach can also enable students to fulfill their self-learning needs.

    The Instruction manual of the Department of Examinations (2004) issued to schools by the Department states the need to engage students in projects as follows:

    “Narrow learning methods, such as memorizing notes, limit students’ intelligence development, where student skills are not properly mastered, problems such as lack of self-study, deterioration of values, inability to perform organizational tasks, lack of discipline, etc. have arisen.” (p. 36)

    The Instruction manual further indicates that the purpose of making it mandatory to carry out two projects is as follows: 

    “Although the project methodology is used as a learning-teaching method, it is primarily intended to be a student-led study process based on a problem, topic, event or opportunity chosen by the student, thereby developing the students’ skills and enabling them to enjoy themselves and the country. An objective, which seeks to include “completing projects” in the curriculum in addition to the AL curriculum, states that entrepreneurship can be used to “make the curriculum currently in operation in schools in Sri Lanka more oriented to the theoretical aspect.”

    The benefits to the students are as follows:

    • The student is free to pursue creative thinking and innovation at will.
    • Students of different streams of school can work collectively on the same project.
    • The student is directed to understand trends in each subject area.
    • Friendly relationships are formed between students and teachers who teach different subjects in the school.
    • Students develop self-concept and self-confidence.
    • Leads students to divergent thinking and creative thinking.
    • Students are exposed to new ways of solving social problems.
    • Students become more sensitive to social problems.
    • Stress in students is relieved and self-discipline occurs.
    • Projects lead to self-learning needs.

    Data Collection Methods for Finding Current Status of Student Projects

    This study utilized survey and interview methods for the data collection phase of the project. Although different information on the problem being investigated could be obtained when visiting schools at different times, presenting a systematically prepared questionnaire to students, allowed for obtaining focused information about student projects and the problems students were facing in conducting projects. Interviews with students also were conducted to gain a more complete understanding of the students’ experiences with projects.

    For the survey, eight schools in the education zone were selected randomly. Semi-structured interviews with 16 Grade-12 teachers in selected schools also were conducted. Since the approval of project proposals by students takes place through a project committee, the members of the project committees of the selected schools were contacted to identify potential student interviewees.

    The number of Grade-12 students in the zone’s schools for the year 2011 was 1,577. Eighty students were selected purposively from eight schools situated in the education zone. A questionnaire was used to collect data from students and informal interviews were conducted with their teachers (n = 16). Contents of the projects so far completed by students were analysed.

    Results from the Survey and Interviews

    Students’ responses to issues they may encounter during the completion of projects

    Issues included the following:

    • Lack of adequate knowledge
    • Lack of good guidance on project completion
    • Insufficient time
    • Problems with moving forward in the middle of studies.

    Revelations from interviews with AL class teachers

    The information obtained from 16 AL class teachers are listed below.

    • Five schools out of 8 schools had not formally set up AL project committees. Only 3 schools completed that essential step.
    • Not a single school project committee had approved student project proposals.
    • Prior to commencement of student projects, a formal project proposal with two copies had been obtained by only one school.
    • The teachers have sufficient knowledge of AL projects yet only six teachers are satisfied with it. 37% of teachers have not attended formal training in nearly three years.
    • Many group projects are assigned to students by the principal to meet the needs of the school. The students were assigned serious tasks such as constructing wells to obtain water, constructing outdoor playgrounds, and roofing tiles or thatching the roofs with coconut leaves.
    • The majority of students had received the help of an outsider when writing project reports.

    Information from interviews with Grade 12 students

    Interviews with 80 Grade 12 students can be summarized as follows:

    • Students know that two projects must be completed, one individually and one in a group.
    • Students do not have a clear idea of ​​the benefits or advantages of projects.
    • Only 24 students (30%) said they had chosen their topic at their own discretion; everyone else said they had chosen a topic on the advice of the principal or teacher.
    • 90% of students said that the time available for projects is three months.
    • Only 10 (12%) students had a definite idea of ​​a project proposal or the format in which it should be written.
    • None of the students knew for sure if there was a school project committee. Students also had no idea about its member teachers. The only person they consulted was the class teacher.
    • 90% of students did not have a clear understanding of “study type projects”.
    • Students had no idea what kind of help they should get from home, friends, or other outsiders regarding projects.

    Information obtained from reviewing completed project reports

    The following points were observed by reviewing 40 reports from eight schools with 5 reports from each school.

    • Only six reports (15%) were prepared in the format proposed by the Department of Examinations.
    • The approved project proposal was added at the end, with the objectives, in four reports (10%).
    • There was no evidence that the teacher was involved in the evaluation work that took place during the project. An example of this is the fact that the original report was repeated incorrectly until the end.
    • Some of the written objectives do not agree with the concept of SMART (Specific-Measurable-Achievable-Realistic- Time bound). When writing objectives they were not interested in writing in accordance with the SMART method.

     Intervention Process

    Based on the findings discussed above, I planned to implement an intervention in three main areas: (a) Gather all the students in grade 12 in the zone one school at a time and contact them directly and impart relevant knowledge of project-based learning to them; (b) Conduct a two-day workshop for teachers of the Advanced Level Project Committees to increase their awareness and add their depth of understanding of project-based learning; and (c) Provide an awareness program for principals of schools with Advanced Level classes through a one day program. Three steps were employed to implement the areas described above.

    Step One. The following actions were taken to make the first step a success.

    • Designing a comprehensive awareness program for students with the guidance of the Zonal Director of Education and the Deputy Director of Education Development to address the disclosed survey information and naming this program as “NenasuruDiriya” a Sinhala word which means strengthening of knowledge to make the program more attractive and planned.
    • Calling the four Divisional Directors of Education under their leadership and informing them about the “Nenasuru Diriya” program.
    • Appointment of a team of 10 resource persons who are experts in project-based education. The lecturers were selected with the following composition.
      • 1 Deputy Directors of Education
      • 2 Assistant Directors of Education
      • 2 Teacher Instructors 
      • 2 Teacher Center Career Guidance Officers
      • 1 Teacher Educators Service Officers 
      • 2 Experienced Teachers
    • Directing groups to discuss with a maximum of 10 students per resource person during “Nenasuru Diriya” student workshops.
      • Prepare and print a pamphlet to include essential subject matters and give it to the students.
      • Prepare workshops at the divisional level and gather several schools in one place (two project committee member teachers from each school and all 12th grade students) to present the program designed for them and solve the problems that have arisen for them.
      • All students who came to the workshop were instructed to prepare and submit their project proposal to the school project committee within a week.

     Step Two. The following actions were taken to make the second step a success.

    • Designing two-day teacher education workshops using the resource group members who provided resource contributions for the student workshops.
    • Conducting three two-day workshops for the teachers of the project committees of the schools using funds allocated for teacher education workshops by the Provincial Department of Education. Teachers evaluated project proposals previously submitted by students, examined weaknesses in the projects so far completed (e.g., not selecting student-friendly themes for projects, selecting similar themes for projects, not considering student willingness to choose projects, unspecific objectives and steps of the projects), and discussed the overall essence of individual and group projects during these two days.

    Step Three. The following actions were taken to make the third step a success.

    • Calling the principals of the schools with Advanced Level classes to the Teachers’ Center under the leadership of the Zonal Director of Education.
    • To make the 12th grade students of the school clearly aware of the responsibility of the principal in directing them to projects. In particular, it was advised not to use this opportunity to meet the needs of the school.
    • After approving the project proposals of all the students in the school, the principal was instructed to send a document containing the names of the students and the topics they had selected to the teacher center.

     Step Four. Follow-up of prior steps

    After the workshop for principals, a program was set up to be implemented by ten members of the resource group, which was organized to help implement the interventions. The members of this resource group visited 8 schools to facilitate the process of developing project activities of students from time to time until the project was completed. In case of problems, students were guided to solve them. The students’ tasks were facilitated by informing institutions officially when a student needed the assistance of public and private institutions in the area.

    The ‘book-binding’ technique, which can be used simply to complete the final report with a good finish, was also introduced when the resource persons visited the respective schools. Also, the final evaluation report was placed at the beginning of the book and it was completed with the signature of the project committee, the signature of the principal and the official stamp of the school. Therefore, students as well as teachers were equipped with the necessary knowledge to complete a high-end project report so that students could carry the report of the project they completed when they went for an interview in the future.  

    Preliminary Intervention Results

    After completing a project individually and as a group, students can acquire vast knowledge and experience as well as a wealth of diverse skills. In addition to the general educational process of the school, students diligently engaged in the projects. A few conclusions are offered based on preliminary observations.

    • When there is a broad understanding of the whole project process, students were systematically engaged in their work with projects without interruption from beginning to end.
    • Students did not attempt to steal, copy, or copy someone else’s project as teachers followed a formal assessment system for evaluation from project start to finish.
    • No matter how stubborn the students were, they made sure to be self-disciplined and disciplined when contacting outside agencies for the needs of their project.
    • Project-based education seems to be helpful in creating a good relationship between different students and teachers who are teaching and learning different subjects in the school.
    • By providing the teachers with opportunities to obtain a better understanding of AL project-based education, they were able to guide the children properly in their work on projects.

    References

    Department of Examinations. (2004). Implementation of school based evaluation program – GCE (AL) Instructions and projects. Battaramulla: Research and Development Branch. Sri Lanka.

    Dewey, J. (1897). My pedagogic creed.  School Journal, vol. 54, pp. 77-80.

    Director of Education (1932). Administrative Report on Education.

    Gunasekara, P.  (2013). Handessa system. In: R. Kannangara (Ed.) Commemoration volume in memory of Dr. C.W.W. Kannangara. Colombo 10:  S. Godage and brothers Publication. (pp. 411-429).

    Kilpatrick, W.H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the educative process. New York: Teachers College, Columbia University.

    Kilpatrick, W.H. (1925). Foundations of method: Informal talks on teaching. New York: Macmillan.

    National Institute of Education. (2001). Projects, GCE (AL): Skills development projects for survival. Maharagama: National Institute of Education.

    Solberg, W.U. (1968). The University of Illinois, 1867-1894: An intellectual and cultural history. Urbana: University of Illinois Press.

    To cite this work, please use the following reference:

    Wijayakoon, C. (2020).  Project-based education: Finding solutions to student problems in completing projects. Retrieved from https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge_base/project-based-education-finding-solutions-to-student-problems-in-completing-projects/ 

    Copyrighted by Creative Commons BY-NC-SA

    = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = =

    ව්‍යාපෘති පාදක අධ්‍යාපනය: ව්‍යාපෘති නිම කිරීමේ දී ශිෂ්‍යයන් මුහුණ පාන ගැටලුවලට විසඳුම් සෙවීම

    සාරාංශය

     ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් අධ්‍යාපනය ප්‍රථම වරට ශ්‍රී ලංකාවේ අධ්‍යාපන ක්‍රමයට හඳුන්වා දෙනු ලැබුවේ 1932 “හන්දෙස්ස” යෝජනා ක්‍රමය මගිනි (අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂ, 1932; ගුණසේකර, 2013). 1972, 1997 සහ 2007 වර්ෂවල දී හඳුන්වා දුන් අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ මගින් අධ්‍යාපන පොදු සහතික පත්‍ර උසස් පෙළ  (අ.පො.ස.උ.පෙ)  විෂය මාලාවට ව්‍යාපෘති ඇතුළත් කරන ලදී. 1997 ප්‍රතිසංස්කරණයේ දී සියලු ම සිසුන් ව්‍යාපෘති දෙකක් සම්පූර්ණ කළ යුතු අතර, එකක් තනි තනි ව සහ අනෙක කණ්ඩායමක එක් සාමාජිකයකු ලෙස කළ යුතු විය . ‘ජීවත් වීම සඳහා නිපුණතා සංවර්ධනය’ යන තේමාව යටතේ ඉදිරිපත් කරන ලද මෙම වැඩසටහන උසස් පෙළ සිසුන්ගේ ප්‍රධාන පරමාර්ථය වූ විශ්වවිද්‍යාල ප්‍රවේශයට සෘජු ව ම බලපාන්නේ නැත. එබැවින් විවිධ මට්ටම්වල සහ විවිධ තත්ත්වවලට අයත්  පාසල්වල ව්‍යාපෘති විවිධ අයුරින් ක්‍රියාත්මක කරන ලදී.

    මෙම සන්දර්භය තුළ, මෙම ව්‍යාපෘතියේ පරමාර්ථය වූයේ විභාග දෙපාර්තමේන්තුව විසින් අනුමත කරන ලද ආකෘතියට අනුකූල ව ව්‍යාපෘතියකට දායක වීමෙන් ඔවුන්ගේ ජීවන කුසලතා වර්ධනය කර ගැනීමට සිසුන්ට මග පෙන්වීමයි. හඳුනා ගත් ගැටලු නම් පාසල්වල ව්‍යාපෘති කමිටු නිල වශයෙන් පිහිටුවා නිසි පරිදි ක්‍රියාත්මක නොවීම සහ කමිටුවල ගුරුවරුන්ට ව්‍යාපෘති සඳහා අවශ්‍ය දැනුමක් හෝ දැක්මක් නොතිබීමයි. සිසුන්ගෙන් බහුතරයකට ව්‍යාපෘති පිළිබඳ පැහැදිලි අදහසක් නොතිබුණි.

    මෙම අධ්‍යයනයේ දී ශිෂ්‍ය ව්‍යාපෘතිවල වැදගත්කම පිළිබඳ පර්යේෂණ සාහිත්‍යය සමාලෝචනය කර ශිෂ්‍ය ව්‍යාපෘතිවල තත්ත්වය පිළිබඳ දත්ත එක්රැස් කරන ලද අතර, ශිෂ්‍ය වැඩමුළු පැවැත්වීම සහ ව්‍යාපෘති ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ ව සිසුන් දැනුම්වත් කිරීම සහ ගුරුවරුන් දැනුම්වත් කිරීම මගින් මෙම ගැටලුවට විසඳුමක් අපේක්ෂා කරන ලදී. ගුරු සංවර්ධන වැඩසටහනක් මගින් ව්‍යාපෘති කමිටුවේ කාර්යභාරය, එහි ප්‍රතිපලයක් වශයෙන්, තම අධ්‍යයන ක්ෂේත්‍රයට සමාන්තර ව හෝ පිටත දී තම අභිමතය පරිදි ගැටලුවක් විසඳීම සඳහා පාසල් මට්ටමින් ව්‍යාපෘති නිම කිරීමට සිසුන්ට හැකි විය. එහි ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, විශේෂිත අධ්‍යාපන කලාපයේ 12 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන්ට තම අභිමතය පරිදි ව්‍යාපෘති දෙකක්, කේවල සහ කණ්ඩායම් ව්‍යාපෘතියක් සාර්ථක ව නිම කිරීමටත්, නියමිත වේලාවට වාර්තා සම්පූර්ණ කිරීමටත් හැකි විය. අවසානයේ දී, අධ්‍යාපන කලාපයේ උසස් පෙළ අධ්‍යාපනයට ඇතුළත් වන සිසුන් සඳහා ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් අධ්‍යාපන සංස්කෘතියක් නිර්මාණය විය.

    ව්‍යාපෘති සන්දර්භය

    12 වන ශ්‍රේණියට ඇතුළත් වූ සියලු ම නවක සිසුන් ශ්‍රී ලංකාවේ උසස් පෙළ සිසුන්ගේ විෂය මාලාවට අනුකූල ව  කේවල හා කණ්ඩායම් ව්‍යාපෘතියක නිරත විය යුතු ය. ශ්‍රී ලංකාවේ වයඹ පළාතේ අධ්‍යාපන කලාපයක පාසල් ව්‍යාපෘති පිළිබඳ සමීක්ෂණ පර්යේෂණයක සොයා ගැනීම්වලට අනුව, ගුරුවරුන්ගෙන් 60%ක් ප්‍රකාශ කළේ උසස් පෙළ පන්ති ඇති කිසිදු පාසලක උසස් පෙළ සිසුන් සඳහා වන ව්‍යාපෘතිය සාර්ථක ව ක්‍රියාත්මක කර නොමැති බවයි. කලාපීය අධ්‍යාපන කාර්යාලය, ගුරු මධ්‍යස්ථානය හෝ වෙනත් කිසිදු ආයතනයක් විසින් ගුරුවරුන්ට ව්‍යාපෘති සඳහා සිසුන් සමඟ වැඩ කිරීමේ ප්‍රවීණතාව ලබා ගැනීම සඳහා පුහුණු අවස්ථා සංවිධානය කර නොතිබුණි. ගුරුවරුන් ලැබිය යුතු උසස් අධ්‍යාපන කටයුතුවල දී, ව්‍යාපෘති පිළිබඳ ව තමන් ඉගෙන ගත් බව උසස් පෙළ  ගුරුවරුන්ගෙන් 25%ක් පමණක් පැවසූහ. උසස් පෙළ ගුරුවරුන්ගෙන් 25%ක් තමන්ට ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් ඉගෙනීම පිළිබඳ විශේෂ පුහුණුවක් අවශ්‍ය නො වන බව ප්‍රකාශ කළ ද,  ගුරුවරුන්ගෙන් 15%ක් මූලික ඇගයීම් ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ පැහැදිලි අවබෝධයක් ලබා ගැනීම සඳහා සිසුන්ට නිසි පුහුණුවක් ලබා නොදීම පිළිබඳ ව අදාළ රාජ්‍ය ආයතන විවේචනය කළහ. ඊට අමතර ව, උසස් පෙළ ගුරුවරුන්ගෙන් 46%ක් කියා සිටියේ අදාළ විෂයමාලා ද්‍රව්‍ය තමන් සතු ව නොමැති බවයි (විශේෂයෙන් රජය ව්‍යාපෘති ඉගෙනීම පිළිබඳ නිකුත් කළ  ‘චක්‍රලේඛයක්’ නොමැති බව). මෙම දත්තවලින් පෙනී යන්නේ අදාළ චක්‍රලේඛය තිබුනේ නම් සහ සිසුන් එය නිසි ලෙස අධ්‍යයනය කර ඇත්නම්, ව්‍යාපෘති නිම කිරීමට එය ප්‍රමාණවත් විය හැකි බවයි. කෙසේ වෙතත්, පාසල්වල ගුරුවරුන් කිසිවෙකු චක්‍රලේඛය අධ්‍යයනය කර නැත. මෙම පසුබිම මත පදනම් ව, ව්‍යාපෘති පාදක  අධ්‍යාපනයට අදාළ සියලු සිසුන්ට අධ්‍යාපන අවස්ථා ලබා දීම සහ ව්‍යාපෘතිවලට අදාළ නිපුණතා සංවර්ධන තේමාවන් යටතේ අවශ්‍ය කුසලතා වර්ධනය කිරීම සඳහා පාසල් පහක  ක්‍රියාමූලික පර්යේෂණ ක්‍රීයාත්මක කරන ලදී. මීට අමතර ව, ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ ව, සිසුන් සමඟ ඔවුන්ගේ වැඩ කටයුතු සඳහා සහාය වීම සඳහා ගුරුවරුන් සඳහා වෘත්තීය සංවර්ධන වැඩසටහන්  සංවිධානය කරන ලදී.

    පර්යේෂණ ඉලක්කය, ක්‍රමය සහ ප්‍රතිඵල

    පර්යේෂණ පරමාර්ථය

    ව්‍යාපෘති සන්දර්භය තුළ විස්තර කර ඇති පරිදි, මෙම අධ්‍යයනයේ පර්යේෂණ ගැටලුව වූයේ ශ්‍රී ලංකාවේ වයඹ පළාතේ අධ්‍යාපන කලාපයක පාසල්වල 12 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන් විසින් සම්පූර්ණ කළ යුතු පුද්ගල හා කණ්ඩායම් ව්‍යාපෘති ඉටු නොකිරීමයි. මෙම ව්‍යාපෘතියේ පරමාර්ථය වූයේ 12 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන්ට අවශ්‍යතා සපුරාලීම සඳහා අවශ්‍ය කේවල හා කණ්ඩායම් ව්‍යාපෘති සම්පූර්ණ කිරීමේ දී පැන නැගී ඇති ගැටලුවලට විසඳුමක් සෙවීමයි. ව්‍යාපෘති පිළිබඳ ශිෂ්‍ය අවබෝධයේ ස්වභාවය හඳුනා ගැනීම, ව්‍යාපෘති ක්‍රමානුකූල ව නිම කිරීමේ දී සිසුන් සහ ගුරුවරුන් මුහුණ දෙන ගැටලු හඳුනා ගැනීම සහ විසඳීම සඳහා ක්‍රියාමාර්ග සැලැස්මක් සැලසුම් කිරීම හා ක්‍රියාත්මක කිරීම පර්යේෂණයේ අරමුණු විය.

    සාහිත්‍ය විමර්ශනය: ව්‍යපෘති ඉගෙනීම යනු කුමක් ද?  සහ එහි  වැදගත්කම කෙබඳු ද?

    කිල්පැට්‍රික් (1918) අනුව ව්‍යාපෘති ක්‍රියාවලියේ තීරණාත්මක ලක්ෂණය වන්නේ ශිෂ්‍ය අභිප්‍රේරණයයි. කිල්පැට්‍රික් පවසන්නේ දරුවා කුමන කාර්යයක් කළත්, එය අරමුණු සහගත නම්, එය ව්‍යාපෘතියක් බවයි. යන්ත්‍රයක් තැනීමේ සිට, ප්‍රංශ වචන මාලාව ඉගෙනීමේ සිට, හිරු බැස යෑම නැරඹීම සහ බීතෝවන්ගේ සංගීතයට සවන් දීම දක්වා කිල්පැට්‍රික් විසින් විවිධ ව්‍යාපෘති යෝජනා කරන ලදී. ඔහුගේ පූර්වගාමීන් මෙන් නො ව, ව්‍යාපෘති පිළිබඳ කිල්පැට්‍රික්ගේ අදහස් භෞතික පුහුණුව සහ ඉදිකිරීම් වෘත්තීන් හෝ විශේෂිත විෂයයන්ට පමණක් සීමා නො වී ය. ඔහු පවසන පරිදි, නාට්‍යයක් ඉදිරිපත් කරන දරුවන් ව්‍යාපෘතියක් ක්‍රියාත්මක කරන අතර, හදවතින් ම සතුට ගෙන දෙන ව්‍යාපෘතියකට ප්‍රේක්ෂකයින් සම්බන්ධ කර ගනී.

    කිල්පැට්‍රික් (1925)  අනුව, ව්‍යාපෘතියක්, ඉලක්ක සැකසීම, සැලසුම් කිරීම, ක්‍රියාත්මක කිරීම සහ විනිශ්චය කිරීම යන අදියර හතරට සම්බන්ධ වේ. ව්‍යාපෘති ඉගෙනීම අර්ථවත් වීමට හොඳ ම ක්‍රමය වන්නේ අදියර හතර ම ආරම්භ කර ශිෂ්‍යයා විසින් ම එම අදියර සම්පූර්ණ කිරීමයි.  සිසුන්ට ස්වාධීනත්වය, විනිශ්චය කිරීමේ බලය සහ ක්‍රියා කිරීමේ හැකියාව ලැබෙන්නේ ඔවුන්ට ක්‍රියා කිරීමට නිදහස තිබේ නම් පමණි.

    සොල්බර්ග් (1968)  අනුව, ව්‍යාපෘති ක්‍රමය යනු

    • නව දෘෂ්ටිකෝණයකින් ශිෂ්‍යයා දෙස බැලීමේ ක්‍රමයක් මෙන් ම සිසුන්ට ජීවත් විය යුතු ආකාරය ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයකි. මෙම ක්‍රමවේදය මගින් අනාගතයේ දී වැඩිහිටියෙකු ලෙස නො ව වර්තමානයේ දී ජීවිතයේ උපරිම ප්‍රයෝජන ලබා ගැනීමට ශිෂ්‍යයාට ඉගැන්වීම අරමුණු කරයි. සාම්ප්‍රදායිකවාදීන්ට අනුව අධ්‍යාපනය යනු ජීවිතය සඳහා සූදානම් වීමකි. ජෝන් ඩුවි (1897) අනුව අධ්‍යාපනය යනු අනාගත ජීවිතයක් සඳහා වන සූදානමක් නො ව ජීවිතයේ ම කොටසකි.
    • ව්‍යාපෘති මගින් අරමුණු කරන්නේ ශිෂ්‍යයාට තමාට  ඇති කුසලතා සහ අවබෝධය ලබා ගැනීමට සහ ඒවා තවදුරටත් සංවර්ධනය කිරීමට ඉඩ දීමයි. එය ස්වයං ප්‍රකාශනයට ඉඩ සලසයි. එය පුද්ගලයාට ප්‍රජාව සමඟ සම්බන්ධ වීමට අවස්ථාවක් ලබා දෙයි. එය දරුවා දන්නා හොඳ ම ස්ථානය පාසල බවට පත් කිරීමට උත්සාහ කරයි.
    • සමස්ත පාසල් විෂය මාලාව ම නැවත සැලසුම් කිරීම සහ සියලු විෂය කරුණු සංශෝධනය සඳහා ව්‍යාපෘති ක්‍රමවේදය පිළිබඳ පර්යේෂණ අවශ්‍ය වේ. එවැනි පර්යේෂණ පාසලක ක්‍රියාකාරකම්වල හරය ලෙස ක්‍රියා කරන මූලික විෂය මාලාවක් සංවර්ධනය කිරීමට සහ එම ක්‍රියාකාරකම්වලින් ලබා ගත යුතු දැනුම වර්ධනය කිරීමට හේතු වේ.
    • ව්‍යාපෘති පද්ධතිය යෝජනා කරන්නේ ගැටලුවක් වියුක්ත ව විසඳීමට නො ව සම්පූර්ණ සම්බන්ධිත ක්‍රියාකාරකම් ක්‍රියාත්මක කිරීමෙන් විසඳීමට ය. මෙම ක්‍රමය තුළ ඇති අදහස නම් ජීවිතයේ ගැටලු විසඳීම සඳහා න්‍යාය ක්‍රියාත්මක කිරීමට උත්සාහ කිරීමෙන් ශිෂ්‍යයා තම දැනුම වර්ධනය කර ගැනීමයි. ගැටලුවක් විසඳීමේ අවශ්‍යතාවෙහි ප්‍ර‍තිඵලයක් ලෙස ශිෂ්‍යයා නව දැනුම ලබා ගනී.
    • වෙනත් වචනවලින් කිවහොත්, භෞතික හෝ යාන්ත්‍රික අයිතමයක් නිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා ව්‍යාපෘති මගින් ක්‍රියාකාරකම් පැවරිය හැකි ය. එසේ ම එය නාට්‍යයක් නිෂ්පාදනය කිරීම හෝ පන්ති සඟරාවක් සකස් කිරීම හෝ පාසල් රෝහලක් පවත්වා ගෙන යාම වැනි ස්වරූපයක් ගත හැකි ය.

    විසි වන ශතවර්ෂයේ මුල් භාගයේ දී ව්‍යාපෘති ක්‍රමය ශ්‍රී ලංකාවට හඳුන්වා දෙන ලද අතර ග්‍රාමීය අධ්‍යාපන වැඩසටහන් “හන්දෙස්ස යෝජනා ක්‍රමය” (1932-1939) ලෙස නම් කරන ලදී. සාම්ප්‍රදායික විෂය වෙනුවට පාසලේ 6 වන ශ්‍රේණියේ සිට 8 වන ශ්‍රේණිය දක්වා කෘෂිකර්මාන්තය, පරිසරය, සෞඛ්‍යය, සාහිත්‍යය, සංගීතය සහ වෙනත් විවිධ ක්‍රියාකාරකම් සම්බන්ධ ව්‍යාපෘති ක්‍රියාත්මක කිරීමට තෝරා ගත්  ශ්‍රී ලංකාවේ ගමේ නම “හන්දෙස්ස” ය (ගුණසේකර, 2013). පසු ව, 1976 දී හඳුන්වා දුන් උසස් අධ්‍යාපන සහතික පත්‍ර විභාග ක්‍රමය යටතේ පාසල් ව්‍යාපෘති ආරම්භ කරන ලදී. අවස්ථා දෙකේ දී ම ව්‍යාපෘති ක්‍රමවේදය විවිධ හේතු නිසා අසාර්ථක විය (ජාතික අධ්‍යාපන ආයතනය, 2001). ජාතික අධ්‍යාපන ආයතන ප්‍රකාශනය පහත කරුණු අනාවරණය කරයි:

     “මෙම වැඩසටහනේ සිසුන්ට ලැබෙන ඉමහත් ප්‍රතිලාභ සැලකිල්ලට ගනිමින් 1998 දී නව අධ්‍යාපන ප්‍රතිසංස්කරණ වැඩසටහන යටතේ තෙවන වරටත් ව්‍යාපෘති හඳුන්වා දෙන ලදී. බුද්ධිමය සංවර්ධනයක් නැති කම  සහ පටු ඉගෙනුම් ක්‍රියාවලිය හේතුවෙන් ශිෂ්‍යයා තුළ ස්වයං අභිප්‍රේරණයක් නොමැතිකම  වැනි සාම්ප්‍රදායික අධ්‍යාපන ක්‍රමයේ ඇති දුර්වලතා ඉවත් කිරීම වැනි අවශ්‍යතා නිසා ව්‍යාපෘති වැඩසටහන හඳුන්වා දෙන ලදී”(පිටුව 21).

    මෙම උපදෙස් සංග්‍රහය, උසස් පෙළ සිසුන්ට ව්‍යාපෘති ක්‍රමවේදය හඳුන්වා දීමේ අවශ්‍යතාව තවදුරටත් අවධාරණය කරයි. විශේෂයෙන් උසස් පෙළ ශ්‍රේණිවල දී, ශිෂ්‍යයා ඔවුන්ගේ වියුක්ත චින්තනය ආරම්භ වන සංවර්ධන අවධියට පිවිසේ. මෙම අවස්ථාවෙහි දී, ගුරු කේන්ද්‍රීය උපදේශන ක්‍රම මගින් දරුවෙකුගේ සිතීමේ වර්ධනය බෙහෙවින් පටු වේ. මෙම වර්ධන කාල පරිච්ඡේදයේ අවශ්‍යතා බොහෝ දුරට උසස් පෙළ නිපුණතා සංවර්ධන ව්‍යාපෘති මගින් සපුරාලිය හැකි ය. මෙම ප්‍රවේශය මඟින් සිසුන්ට ඔවුන්ගේ ස්වයං ඉගෙනුම් අවශ්‍යතා සපුරාලීමට ද හැකි වේ.

    අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුව විසින් පාසල් වෙත නිකුත් කරන ලද විභාග දෙපාර්තමේන්තුවේ (2004) උපදෙස් අත්පොතෙහි දැක්වෙන්නේ පහත සඳහන් පරිදි ව්‍යාපෘති සඳහා සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීමේ අවශ්‍යතාවයි:

     “සටහන් කටපාඩම් කිරීම, සිසුන්ගේ බුද්ධි සංවර්ධනය නිසි ලෙස ප්‍රගුණ කර නොගැනීම, ස්වයං අධ්‍යයනයක් නොමැතිකම, සාරධර්ම පිරිහීම, සංවිධානාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීමට ඇති  නොහැකියාව, විනය නොමැතිකම වැනි ගැටලු මග හරවා, ඉගෙනීම සංවර්ධනය කර ගැනීමට ව්‍යාපෘති හේතු වේ” (පිටුව 36).

    ව්‍යාපෘති දෙකක් ක්‍රියාත්මක කිරීම අනිවාර්ය කිරීමේ අරමුණ පහත පරිදි බව උපදෙස් අත්පොතෙහි තවදුරටත් දැක්වේ:

     “ව්‍යාපෘති ක්‍රමවේදය ඉගෙනුම්-ඉගැන්වීමේ ක්‍රමයක් ලෙස භාවිත කළ ද, එමගින් මූලික වශයෙන් අදහස් කරන්නේ ශිෂ්‍යයා විසින් තෝරා ගන්නා ලද ගැටලුවක්, මාතෘකාවක්, සිදුවීමක් හෝ අවස්ථාවක් මත පදනම් ව ශිෂ්‍යයන් විසින් ම මෙහෙයවනු ලබන අධ්‍යයන ක්‍රියාවලියක් වන අතර, එමගින් සිසුන්ගේ   නිපුණතා වර්ධනය කර ගැනීමට හැකි වේ. උසස් පෙළ විෂය මාලාවට අමතර ව විෂයමාලාව තුළ ‘ව්‍යාපෘති සම්පූර්ණ කිරීම’ ඇතුළත් කිරීමේ පරමාර්ථයක් වන්නේ, ශ්‍රී ලංකාවේ පාසල්වල දැනට ක්‍රියාත්මක වන න්‍යායාත්මක පාර්ශ්වයට වඩා නැඹුරු විෂය මාලාව, වඩාත් ව්‍යවසායකත්වය වෙත නැඹුරු කරවීමයි.”

    එසේ ම එමගින් සිසුන්ට ලැබෙන ප්‍රතිලාභ පහත පරිදි වේ.

    • නිර්මාණාත්මක චින්තනය හා නව්‍යකරණයන් අභිමතය පරිදි කර ගෙන යාමට ශිෂ්‍යයාට නිදහස තිබේ.
    • පාසලේ විවිධ විෂයධාරාවල සිසුන්ට එක ම ව්‍යාපෘතියක සාමූහික ව වැඩ කළ හැකි ය.
    • එක් එක් විෂය ක්ෂේත්‍රයේ ප්‍රවණතා අවබෝධ කර ගැනීමට ශිෂ්‍යයා යොමු කෙරේ.
    • පාසලේ විවිධ විෂයයන් උගන්වන සිසුන් සහ ගුරුවරුන් අතර මිත්‍ර සබඳතා ඇති වේ.
    • සිසුහූ ස්වයං සංකල්පය සහ ආත්ම විශ්වාසය වර්ධනය කර ගනිති.
    • විවිධ චින්තනයට සහ නිර්මාණාත්මක චින්තනයට සිසුන් යොමු කරයි.
    • සමාජ ගැටලු විසඳීමේ නව ක්‍රමවලට සිසුන් නිරාවරණය වේ.
    • සිසුන් සමාජ ගැටලු කෙරෙහි වඩාත් සංවේදී වේ.
    • සිසුන් තුළ ඇති වන ආතතිය සමනය වන අතර ස්වයං විනය ඇති වේ.
    • ව්‍යාපෘති ස්වයං ඉගෙනුම් අවශ්‍යතා සඳහා යොමු කරයි.

    ශිෂ්‍ය ව්‍යාපෘතිවල වත්මන් තත්ත්වය සොයා ගැනීම සඳහා දත්ත එකතු කිරීමේ ක්‍රම

    මෙම අධ්‍යයනයේ දත්ත එක්රැස් කිරීමේ අදියර සඳහා සමීක්ෂණ සහ සම්මුඛ සාකච්ඡා ක්‍රම භාවිත කළෙමි. විවිධ වේලාවන්හි පාසල්වලට යන විට, විමර්ශනය කෙරෙන ගැටලුව පිළිබඳ විවිධ තොරතුරු ලබා ගත හැකි වුව ද, ක්‍රමානුකූල ව සකස් කරන ලද ප්‍රශ්නාවලියක් සිසුන්ට ඉදිරිපත් කිරීමෙන්, ශිෂ්‍ය ව්‍යාපෘති පිළිබඳ අවධානය යොමු විය යුතු දත්ත ලබා ගැනීමට ඉඩ ලැබිණි. එසේ ම ව්‍යාපෘති පැවැත්වීමේ දී සිසුන් මුහුණ දෙන ගැටලු සහ ව්‍යාපෘති පිළිබඳ සිසුන්ගේ අත්දැකීම් පිළිබඳ වඩාත් පූර්ණ අවබෝධයක් ලබා ගැනීම සඳහා සිසුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා ද පවත්වන ලදී.

    සමීක්ෂණය සඳහා අධ්‍යාපන කලාපයේ පාසල් අටක් අහඹු ලෙස තෝරා ගන්නා ලදී. තෝරා ගත් පාසල්වල 12 වන ශ්‍රේණියේ ගුරුවරුන් 16 දෙනෙකු සමඟ අර්ධ ව්‍යූහගත සම්මුඛ සාකච්ඡා ද පවත්වන ලදී. සිසුන්ගේ ව්‍යාපෘති යෝජනා අනුමත කිරීම ව්‍යාපෘති කමිටුවක් හරහා සිදුවන හෙයින්, තෝරා ගත් පාසල්වල ව්‍යාපෘති කමිටුවල සාමාජිකයින් සම්බන්ධ කර ගනිමින්, සම්මුඛ සාකච්ඡා සඳහා උචිත ශිෂ්‍යයන්  හඳුනා ගන්නා ලදී.

    2011 වර්ෂය සඳහා කලාපයේ පාසල්වල 12 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන් සංඛ්‍යාව 1,577කි. අධ්‍යාපන කලාපයේ පිහිටි පාසල් අටකින් සිසුන් 80 දෙනෙකු  තෝරා ගන්නා ලදී. සිසුන්ගෙන් දත්ත එක්රැස් කිරීම සඳහා ප්‍රශ්නාවලියක් භාවිත කරන ලද අතර ඔවුන්ගේ ගුරුවරුන් සමඟ අවිධිමත් සම්මුඛ සාකච්ඡා පවත්වන ලදී (n = 16). සිසුන් විසින් මෙතෙක් නිම කරන ලද ව්‍යාපෘතිවල අන්තර්ගතය ද විශ්ලේෂණය කරන ලදී.

    සමීක්ෂණ හා සම්මුඛ සාකච්ඡාවල ප්‍රතිඵල

    ව්‍යාපෘති අවසන් කිරීමේ දී සිසුන් මුහුණ දෙන ගැටලුවලට ප්‍රතිචාර දැක්වීම

    ගැටලුවලට පහත දෑ ඇතුළත් වේ:

    • ප්‍රමාණවත් දැනුමක් නොමැතිකම
    • ව්‍යාපෘති නිම කිරීම පිළිබඳ හොඳ මග පෙන්වීමක් නොමැතිකම
    • ප්‍රමාණවත් කාලයක් නොමැත
    • අධ්‍යයන කර ගෙන යන විට, ඉදිරියට යාමේ ගැටලු.

    උසස් පෙළ පන්තියේ ගුරුවරුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡාවලින් හෙළිදරව් වූ කරුණු

    උසස් පෙළ පන්තියේ ගුරුවරුන් 16 දෙනෙකුගෙන් ලබා ගත් දත්ත පහත දැක්වේ.

    • පාසල් 8න් පාසල් 5ක් විධිමත් ලෙස උසස් පෙළ ව්‍යාපෘති කමිටු පිහිටුවා නො තිබුණි. එම අත්‍යවශ්‍ය පියවර සම්පූර්ණ කළේ පාසල් 3ක් පමණි.
    • එක් පාසල් ව්‍යාපෘති කමිටුවක්වත් ශිෂ්‍ය ව්‍යාපෘති යෝජනා අනුමත කර නැත.
    • ශිෂ්‍ය ව්‍යාපෘති ආරම්භ කිරීමට පෙර පිටපත් දෙකක් සහිත විධිමත් ව්‍යාපෘති යෝජනාවක් ලබා ගෙන ඇත්තේ එක් පාසලකින් පමණි.
    • උසස් පෙළ ව්‍යාපෘති පිළිබඳ ව ගුරුවරුන්ට ප්‍රමාණවත් දැනුමක් ඇති නමුත් ගුරුවරුන් හය දෙනෙක් පමණක් ඒ පිළිබඳ ව සෑහීමකට පත් වෙති. ගුරුවරුන්ගෙන් 37%ක්, වසර තුනකට ආසන්න කාලයක් තුළ, ව්‍යාපෘති පිළිබඳ විධිමත් පුහුණුවකට සහභාගී වී නොමැත.
    • පාසලේ අවශ්‍යතා සපුරාලීම සඳහා, බොහෝ කණ්ඩායම් ව්‍යාපෘති, විදුහල්පති විසින් සිසුන්ට පවරනු ලැබේ. ජලය ලබා ගැනීම සඳහා ළිං ඉදිකිරීම, එළිමහන් ක්‍රීඩා පිටි ඉදිකිරීම, සෙවිලි උළු හෝ පොල් කොළවලින් වහලවල් තට්ටු කිරීම වැනි බරපතළ කාර්යයන් සිසුන්ට පවරන ලදී.
    • ව්‍යාපෘති වාර්තා ලිවීමේ දී සිසුන්ගෙන් බහුතරයකට පිටස්තරයකුගේ සහාය ලැබී තිබේ.

    12 ශ්‍රේණියේ සිසුන් සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡාවලින් ලද දත්ත

    12 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන් 80 දෙනෙකු සමඟ කළ සම්මුඛ සාකච්ඡාවල දත්ත  පහත පරිදි සාරාංශ කළ හැකි ය:

    • තනි තනි ව එක් ව්‍යාපෘතියක් සහ කණ්ඩායමක් වශයෙන් තවත් ව්‍යාපෘතියක් වසයෙන් ව්‍යාපෘති දෙකක් සම්පූර්ණ කළ යුතු බව සිසුහූ දනිති,.
    • ව්‍යාපෘතිවල ප්‍රතිලාභ හෝ වාසි පිළිබඳ ව සිසුන්ට පැහැදිලි අදහසක් නොමැත.
    • තමන්ගේ අභිමතය පරිදි තම මාතෘකාව තෝරා ගෙන ඇති බව කියා සිටියේ සිසුන් 24ක් (30%) පමණි; අනෙක් සියල්ලෝ ම කියා සිටියේ විදුහල්පතිගේ හෝ ගුරුවරයාගේ උපදෙස් මත මාතෘකාවක් තෝරා ගෙන ඇති බවයි.
    • සිසුන්ගෙන් 90%ක් කියා සිටියේ ව්‍යාපෘති සඳහා ගත වන කාලය මාස තුනක් බවයි.
    • ව්‍යාපෘති යෝජනාවක් හෝ එය ලිවිය යුතු ආකෘතිය පිළිබඳ නිශ්චිත අදහසක් තිබුණේ සිසුන් 10 (12%) දෙනකුට පමණි.
    • පාසල් ව්‍යාපෘති කමිටුවක් තිබේ දැයි සිසුන් කිසිවකු නිශ්චිත ව දැන සිටියේ නැත. එහි සාමාජික ගුරුවරුන් ගැන ද සිසුන්ට අවබෝධයක් නොතිබුණි. ඔවුන් විමසූ එක ම පුද්ගලයා පන්ති ගුරුවරයා පමණි.
    • අධ්‍යයන වර්ගයේ ව්‍යාපෘති පිළිබඳ ව සිසුන්ගෙන් 90%කට පැහැදිලි අවබෝධයක් නො තිබුණි
    • ව්‍යාපෘති සම්බන්ධයෙන් නිවසේ සිට, මිතුරන්ගෙන් හෝ වෙනත් බාහිර පුද්ගලයින්ගෙන් කුමන ආකාරයේ උපකාරයක් ලබා ගත යුතු දැයි සිසුන්ට අවබෝධයක් නො තිබුණි.

    සම්පුර්ණ කරන ලද ව්‍යාපෘති වාර්තා සමාලෝචනය කිරීමෙන් ලබා ගත් දත්ත

    සෑම පාසලකින් ම වාර්තා 5ක් බැගින් පාසල් අටකින් වාර්තා 40ක් සමාලෝචනය කිරීමෙන් පහත කරුණු නිරීක්ෂණය කරන ලදී.

    • දෙපාර්තමේන්තුව විසින් යෝජනා කරන ලද ආකෘතියෙන් සකස් කර ඇත්තේ වාර්තා හයක් (15%) පමණි.
    • අනුමත ව්‍යාපෘති යෝජනාව වාර්තාව අවසානයේ අමුණා තිබුනේ වාර්තා හතරක (10%) පමණි.
    • ව්‍යාපෘතිය අතරතුර සිදු වූ ඇගයීම් කටයුතු සඳහා ගුරුවරයා සම්බන්ධ බවට කිසිදු සාක්ෂියක් නොමැත. මුල් වාර්තාව අවසානය දක්වා වැරදි ලෙස පුනරාවර්තනය වීම මෙයට නිදසුනකි.
    • සමහර ලිඛිත අරමුණු SMART සංකල්පයට (නිශ්චිත-මැනිය හැකි-අත් කරගත හැකි-යථාර්ථවාදී- කාල සීමාව) එකඟ නො වේ. අරමුණු ලිවීමේදී ඔවුහූ SMART ක්‍රමයට අනුකූල ව ලිවීමට උනන්දු නො වූහ.

    මැදිහත් වීමේ ක්‍රියාවලිය

    ඉහත සාකච්ඡා කළ සොයා ගැනීම් මත පදනම් ව, පහත සඳහන් ප්‍රධාන අංශ තුනක මැදිහත් වීමක් ක්‍රියාත්මක කිරීමට මම සැලසුම් කළෙමි:

    (අ) කලාපයේ එක් පාසලකට, 12 වන ශ්‍රේණියේ සියලු ම සිසුන් දිනක දී එක්රැස් කොට, ඔවුන් හා කෙලින් ම සම්බන්ධ වී, ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් ඉගෙනුම් පිළිබඳ දැනුම ලබා දීම.

     (ආ) උසස් පෙළ ව්‍යාපෘති කමිටුවල ගුරුවරුන්ගේ දැනුම්වත්භාවය වැඩි කිරීම සහ ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් ඉගෙනීම පිළිබඳ ඔවුන්ගේ අවබෝධයේ ගැඹුර වැඩි කිරීම සඳහා දෙදින වැඩමුළුවක් පැවැත්වීම; සහ

    (ඇ) උසස් පෙළ පන්ති ඇති පාසල්වල විදුහල්පතිවරුන් සඳහා එක් දින දැනුම්වත් කිරීමේ වැඩසටහනක් ලබා දීම.

    ඉහත විස්තර කර ඇති ක්ෂේත්‍ර ක්‍රීයාත්මක කිරීම සඳහා පියවර තුනක් භාවිත කරන ලදී.

    පළමු පියවර: සාර්ථක කර ගැනීම සඳහා පහත සඳහන් ක්‍රියාමාර්ග ගන්නා ලදී.

    • අනාවරණය කරන ලද සමීක්ෂණ තොරතුරු ආමන්ත්‍රණය කිරීම සඳහා කලාපීය අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂ සහ අධ්‍යාපන සංවර්ධන නියෝජ්‍ය අධ්‍යක්ෂකගේ මග පෙන්වීම ඇති ව සිසුන් සඳහා පුළුල් දැනුම්වත් කිරීමේ වැඩසටහනක් සැලසුම් කිරීම සහ මෙම වැඩසටහන “නැණසුරු දිරිය” ලෙස නම් කරන ලදී. එමඟින්, වඩාත් ආකර්ශනීය හා සැලසුම් සහගත ව ව්‍යාපෘති පිළිබඳ  දැනුම ශක්තිමත් කිරීමට අපේක්ෂා කරන ලදී.
    • ඔවුන්ගේ නායකත්වය යටතේ ප්‍රාදේශීය අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරුන් සිව්දෙනා කැඳවා “නැණසුරු දිරිය” වැඩසටහන ගැන දැනුම් දීම.
    • ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් අධ්‍යාපනය පිළිබඳ විශේෂඥයින් වන සම්පත්දායකයින් 10 දෙනෙකුගෙන් යුත් කණ්ඩායමක් පත් කිරීම. මේ කථිකාචාර්යවරුන් තෝරා ගනු ලැබුවේ පහත සංයුතියෙනි.
      • නියෝජ්‍ය අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරුන් – 1
      • සහකාර අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂවරුන් – 2
      • ගුරු උපදේශකවරුන් -2
      • ගුරු මධ්‍යස්ථානයේ වෘත්තීය මාර්ගෝපදේශ නිලධාරීන්  -2
      • ගුරු අධ්‍යාපනඥ  සේවා නිලධාරීන් –  1
      • පළපුරුදු ගුරුවරුන් – 2
    • “නැණසුරු දිරිය” ශිෂ්‍ය වැඩමුළුවල දී එක් පුද්ගලයකුට උපරිම වශයෙන් සිසුන් 10 දෙනෙකු සමඟ සාකච්ඡා කිරීමට කණ්ඩායම් යොමු කිරීම.
      • අත්‍යවශ්‍ය විෂය කරුණු ඇතුළත් කර පත්‍රිකාවක් සකස් කර සිසුන්ට ලබා දීම.
      • කොට්ඨාස මට්ටමින් වැඩමුළු පිළියෙළ කර පාසල් කිහිපයක් එක තැනකට එක්රැස් කිරීම (සෑම පාසලකින් ම ව්‍යාපෘති කමිටු සාමාජික ගුරුවරුන් දෙදෙනෙකු සහ 12 වන ශ්‍රේණියේ සියලු ම සිසුන්) ඔවුන් සඳහා නිර්මාණය කර ඇති වැඩසටහන ඉදිරිපත් කිරීම සහ ඔවුන් සඳහා පැන නැගී ඇති ගැටලු විසඳීම.
      • වැඩමුළුවට පැමිණි සියලු ම සිසුන්ට තම ව්‍යාපෘති යෝජනාව සතියක් ඇතුළත පාසල් ව්‍යාපෘති කමිටුවට ඉදිරිපත් කර ඉදිරිපත් කරන ලෙස උපදෙස් දෙන ලදී.

     දෙවන පියවර: සාර්ථක කර ගැනීම සඳහා පහත සඳහන් ක්‍රියාමාර්ග ගන්නා ලදී.

    • ශිෂ්‍ය වැඩමුළු සඳහා සම්පත් දායකත්වය සැපයූ සම්පත් කණ්ඩායම් සාමාජිකයින් යොදා ගනිමින් දෙදින ගුරු අධ්‍යාපන වැඩමුළු සැලසුම් කිරීම.
    • පළාත් අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුව විසින් ගුරු අධ්‍යාපන වැඩමුළු සඳහා වෙන් කර ඇති අරමුදල් භාවිත කරමින් පාසල්වල ව්‍යාපෘති කමිටුවල ගුරුවරුන් සඳහා දින දෙකක වැඩමුළු පැවැත්වීම. ගුරුවරුන් විසින් මීට පෙර සිසුන් විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද ව්‍යාපෘති යෝජනා ඇගයීම, මෙතෙක් නිම කරන ලද ව්‍යාපෘතිවල ඇති දුර්වලතා පරීක්ෂා කිරීම (උදා: ව්‍යාපෘති සඳහා ශිෂ්‍ය හිතකාමී තේමා තෝරා නොගැනීම, ව්‍යාපෘති සඳහා සමාන තේමාවන් තෝරා නොගැනීම, ව්‍යාපෘති තෝරා ගැනීමට ශිෂ්‍යයන්ගේ කැමැත්ත, නිශ්චිත අරමුණු සහ ව්‍යාපෘතිවල පියවර සලකා බැලීම), සහ මෙම දින දෙක තුළ තනි සහ කණ්ඩායම් ව්‍යාපෘතිවල සමස්ත සාරය පිළිබඳ ව සාකච්ඡා කරන ලදී.

     තෙවන පියවර: සාර්ථක කර ගැනීම සඳහා පහත සඳහන් ක්‍රියාමාර්ග ගන්නා ලදී.

    • උසස් පෙළ පන්ති ඇති පාසල්වල විදුහල්පතිවරුන්, කලාපීය අධ්‍යාපන අධ්‍යක්ෂගේ නායකත්වය යටතේ ගුරු මධ්‍යස්ථානයට කැඳවීම.
    • පාසලේ 12 වන ශ්‍රේණියේ සිසුන් ව්‍යාපෘති සඳහා යොමු කිරීමේ දී විදුහල්පතිවරයාගේ වගකීම පිළිබඳ ව පැහැදිලි ව දැනුම්වත් කිරීම. විශේෂයෙන් පාසලේ අවශ්‍යතා සපුරාලීම සඳහා මෙම අවස්ථාව ප්‍රයෝජනයට නො ගන්නා ලෙසට උපදෙස් දෙන ලදී.
    • පාසලේ සියලු ම සිසුන්ගේ ව්‍යාපෘති යෝජනා අනුමත කිරීමෙන් අනතුරු ව සිසුන්ගේ නම් සහ ඔවුන් තෝරා ගත් මාතෘකා ඇතුළත් ලේඛනයක් ගුරු මධ්‍යස්ථානයට යවන ලෙස විදුහල්පතිවරයාට උපදෙස් දෙන ලදී.

    හතරවන පියවර: පූර්ව පියවර පසු විපරම් කිරීම

    විදුහල්පතිවරුන් සඳහා වූ වැඩමුළුවෙන් පසු, සම්පත් කණ්ඩායමේ සාමාජිකයින් දස දෙනෙකු විසින් ක්‍රියාත්මක කිරීමට වැඩ සටහනක් සකස් කරන ලද අතර, එය මැදිහත් වීම් ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා සංවිධානය කරන ලදී. මෙම සම්පත් කණ්ඩායමේ සාමාජිකයෝ, වරින් වර, සිසුන්ගේ ව්‍යාපෘති ක්‍රියාකාරකම් සංවර්ධනය කිරීමේ ක්‍රියාවලිය පහසු කිරීම සඳහා පාසල් 8ට ක්ෂේත්‍ර චාරිකාවේ යෙදුණහ. ගැටලු ඇති වුවහොත් ඒවා විසඳීමට සිසුන්ට මග පෙන්වනු ලැබූහ. ශිෂ්‍යයකුට ප්‍රදේශයේ රාජ්‍ය හා පෞද්ගලික ආයතනවල සහාය අවශ්‍ය වූ විට නිල වශයෙන් ආයතන වෙත දැනුම් දීමෙන් සිසුන්ගේ කාර්යයන් පහසු කළහ.

    අවසාන වාර්තාව හොඳ නිමාවකින් සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා සරල ව භාවිත කළ හැකි ‘පොත් බැඳීමේ’ තාක්‍ෂණය ද, සම්පත්ලාභීන් විසින් අදාළ පාසල්වලට ගිය අවස්ථාවේ දී හඳුන්වා දෙන ලදී. එසේ ම, අවසාන ඇගයීම් වාර්තාව, පොතේ ආරම්භයේ දී තැබූ අතර, එය ව්‍යාපෘති කමිටුවේ අත්සන, විදුහල්පතිගේ අත්සන සහ පාසලේ නිල මුද්‍රාව සමඟ සම්පුර්ණ කරන ලදී. එබැවින්, අනාගතයේ දී සම්මුඛ පරීක්ෂණයක් සඳහා යන විට සිසුන්ට තමන් විසින් නිම කරන ලද ව්‍යාපෘතියේ වාර්තාව රැගෙන යා හැකි වන පරිදි උසස් මට්ටමේ ව්‍යාපෘති වාර්තාවක් සම්පුර්ණ කිරීම සඳහා අවශ්‍ය දැනුම සිසුන් හා ගුරුවරුන් සතු ව තිබුණි. මූලික මැදිහත්වීමේ ප්‍රතිඵල තනි තනි ව සහ කණ්ඩායමක් ලෙස ව්‍යාපෘතියක් සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසු සිසුන්ට ලැබුණි.

    මූලික මැදිහත් වීමේ ප්‍රතිඵල

    තනි තනි ව සහ කණ්ඩායමක් ලෙස ව්‍යාපෘතියක් සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසු සිසුන්ට විශාල දැනුමක් හා පළපුරුද්දක් මෙන් ම විවිධ කුසලතා රාශියක් ලබා ගත හැකි ය. පාසලේ සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන ක්‍රියාවලියට අමතර ව සිසුහූ ව්‍යාපෘතිවල උනන්දුවෙන් නිරත වූහ. මූලික නිරීක්ෂණ මත පදනම් ව නිගමන කිහිපයක් ඉදිරිපත් කෙරේ.

    • සමස්ත ව්‍යාපෘති ක්‍රියාවලිය පිළිබඳ පුළුල් අවබෝධයක් ඇති විට, ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා බාධාවකින් තොර ව සිසුහූ ක්‍රමානුකූල ව ව්‍යාපෘති සමඟ ඔවුන්ගේ වැඩ කටයුතුවල නිරත වූහ.
    • ආරම්භයේ සිට අවසානය දක්වා ඇගයීම සඳහා ගුරුවරුන් විධිමත් තක්සේරු ක්‍රමයක් අනුගමනය කළ බැවින් සිසුන් වෙනත් කෙනෙකුගේ ව්‍යාපෘතියක් සොරකම් කිරීමට හෝ පිටපත් කිරීමට උත්සාහ කළේ නැත.
    • සිසුන් කෙතරම් මුරණ්ඩු වුවත්, ඔවුන්ගේ ව්‍යාපෘතියේ අවශ්‍යතා සඳහා බාහිර ආයතන හා සම්බන්ධ වන විට ඔවුන් ස්වයං විනයගරුක වීමට වග බලා ගත්හ.
    • පාසලේ විවිධ විෂය උගන්වන හා ඉගෙන ගන්නා විවිධ සිසුන් හා ගුරුවරුන් අතර හොඳ සම්බන්ධතාවක් ඇති කිරීමට ව්‍යාපෘති පදනම් කර ගත් අධ්‍යාපනය උපකාරී වේ.
    • උසස් පෙළ ව්‍යාපෘති පාදක අධ්‍යාපනය පිළිබඳ වඩා හොඳ අවබෝධයක් ලබා ගැනීමට ගුරුවරුන්ට අවස්ථාව ලබා දීමෙන්, ව්‍යාපෘති පිළිබඳ ඔවුන්ගේ වැඩ කටයුතුවල දී සිසුන්ට නිසි මග පෙන්වීමක් ලබා දීමට ඔවුන්ට හැකි විය.

    ආශ්‍රේය ග්‍රන්ථ

    Department of Examinations. (2004). Implementation of school based evaluation program – GCE (AL) Instructions and projects. Battaramulla: Research and Development Branch. Sri Lanka.

    Dewey, J. (1897). My pedagogic creed.  School Journal, vol. 54, pp. 77-80.

    Director of Education (1932). Administrative Report on Education.

    Gunasekara, P. (2013). Handessa system. In: R. Kannangara (Ed.) Commemoration volume in memory of Dr. C.W.W. Kannangara. Colombo 10:  S. Godage and brothers Publication. (pp. 411-429).

    Kilpatrick, W.H. (1918). The project method: The use of the purposeful act in the educative process. New York: Teachers College, Columbia University.

    Kilpatrick, W.H. (1925). Foundations of method: Informal talks on teaching. New York: Macmillan.

    National Institute of Education. (2001). Projects, GCE (AL): Skills development projects for survival. Maharagama: National Institute of Education.

    Solberg, W.U. (1968). The University of Illinois, 1867-1894: An intellectual and cultural history. Urbana: University of Illinois Press.

    To cite this work, please use the following reference:

    Wijayakoon, C. (2020).  Project-based education: Finding solutions to student problems in completing projects Retrieved from https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge_base/project-based-education-finding-solutions-to-student-problems-in-completing-projects/ 

    Copyrighted by Creative Commons BY-NC-SA

    Back to Knowledge Base