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Acompañando la innovación curricular en un aula de Primaria: una investigación acción
Resumen del proyecto
En este trabajo se reflexiona sobre un proceso para acompañar la innovación en una clase de 5º de primaria en un colegio público de Santander, España. Tras abordar conceptualmente la innovación curricular y la acción-investigación como instrumento de innovación y desarrollo professional, se procede a obtener un conocimiento profundo de la realidad de la clase, así como a contribuir a la toma de conciencia de los cambios producidos por la recolección y análisis de datos, identificando los hallazgos y las dificultades encontradas. A partir de este análisis se elabora una propuesta para la continuación del proceso de innovación, identificando los logros y proponiendo nuevas líneas de investigación y colaboración.
Contextualización
Este proyecto de investigación-acción ha sido desarrollado para el Máster de Investigación e Innovación en Contextos Educativos de la Universidad de Cantabria, bajo la supervisión de la profesora Elia Fernández Díaz. Para ello, se comenzó con un proceso de búsqueda de profesionales dispuestos a participar en este tipo de iniciativas, abiertos a la autorreflexión y al autocuestionamiento de sus practices. Tras este proceso de exploración inicial, se logró la participación de una maestra interesada en realizar cambios curriculares con el fin de introducir el trabajo mediante proyectos en su aula. Como resultado de esta negociación inicial, se inició la colaboración con un tutora y 25 alumnos de 5º curso de un colegio público de Santander. Es importante señalar la existencia de varios roles dentro de este proyecto de investigación: la maestra del aula dedicada a repensar su práctica, la facilitadora-investigadora externa (Sra. García Güemes) ayudó a la maestra a reflexionar y analizar la realidad de su aula, un supervisor universitario (Dr. Fernández-Díaz) brindó apoyo general y orientación, y los estudiantes participantes asumieron un papel activo.
Objetivos, método y resultados de la investigación
Objetivos
El objetivo principal fue introducir un proyecto de investigación-acción para acompañar el proceso de innovación curricular en un aula de 5º grado. Para lograr este propósito, se propusieron los siguientes objetivos específicos:
• Explorar las posibilidades de la investigación-acción como estrategia para cuestionar la práctica y promover la transformación y mejora de la enseñanza.
• Promover la deconstrucción de un proceso de innovación curricular dentro del aula mediante el análisis de logros y dificultades.
• Diseñar una propuesta para facilitar la continuidad del proceso de innovación hacia la perspectiva de los proyectos de trabajo, mostrando los dilemas y proponiendo nuevos enfoques.
Método
Participantes
Junto a la facilitadora, participan en esta investigación una maestra de Primaria, con una amplia trayectoria profesional, 30 años ejerciendo como maestra, y sus 25 estudiantes de 5º de primaria de un colegio público de Santander. Se trata de un grupo muy heterogéneo, con ritmos y estilos de aprendizaje muy dispares, cuya trayectoria escolar anterior se ha venido caracterizando por la utilización de una metodología de corte tradicional.
Fases y recogida de información
Con este proceso de investigación-acción se pretende analizar en profundidad la realidad del aula, conocer aquellos cambios que se están produciendo, para poder de ese modo contribuir a la toma de conciencia de los mismos por parte de todas las personas implicadas, incluyendo al alumnado. Para ello se ha pasado por una primera etapa de reconocimiento y análisis de la situación con el fin de presentar una propuesta de intervención contextualizada (diapositiva nº 5).
Esta investigación comporta un diseño flexible en la que los pasos que se van dando son fruto de un proceso indagatorio para poder dar respuesta a las necesidades que van emergiendo durante el desarrollo. A continuación se realiza un repaso por la diferentes fases de investigación distinguiendo en ellas una serie de momentos, con el fin de aclarar el proceso y de señalar las técnicas e instrumentos de investigación utilizadas:
(1) Establecimiento de la relación e identificación de los ejes de interés
En un nuestro primer encuentro discutimos las particularidades de la metodología de investigación a utilizar y la maestra expuso aquellas acciones disruptivas que estaba promoviendo en su clase, explicitando el proceso y los objetivos de enseñanza pretendidos. Dicha reunión resultó de gran utilidad para la contextualización así como para poder ir generando una relación docente-facilitadora más próxima.
Antes de acceder al campo se concertó un segundo encuentro para establecer un cronograma de trabajo, así como para señalar conjuntamente aquellos elementos de interés mutuo hacia los que prestar especial atención dentro de las observaciones de aula. Asimismo, se concretaron los métodos de recogida de información susceptibles de ser utilizados.
(2) Immersión en el campo
Durante este momento, se recogieron datos acerca de los aspectos convenidos a través de notas de campo y fotografías sobre lo acontecido durante las sesiones. Se realizaron observaciones participantes que estuvieron precedidas y finalizadas por conversaciones aclaratorias y de puesta en común con la maestra. Se optó por la toma de notas en lugar de recurrir a las videograbaciones de las sesiones, con el propósito de conservar la mayor naturalidad posible, crear un clima de confianza y favorecer que el alumnado se familiarizara con este tipo de acciones y colaborase en ellas. Las primeras observaciones fueron de carácter más general y exploratorio, tratando de recoger la mayor cantidad de datos referentes a los aspectos concertados en las reuniones previas. Básicamente, se realizaron pequeñas intervenciones con el alumnado, entablando conversaciones en relación con las tareas que estaban llevando a cabo, haciendo protagonistas al alumnado del registro de la información.
En un segundo momento se presentó la ocasión de observar participando en tres tipos de sesiones para contrastar modalidades tradicionales e innovadoras de trabajo. Tras ello, se realizó una entrevista semi-estructurada y una vez identificados los aspectos a los que prestar mayor atención, se realizó una segunda entrevista con el fin de profundizar en dichos aspectos y recoger datos relevantes acerca del proceso de innovación. En ella se recurrió a preguntas abiertas, de profundización y de estimulación del recuerdo, en relación a la observación realizada (diapositiva nº 6).
Finalmente, se decidió incrementar el número de observaciones para conferir mayor naturalidad a la presencia de la facilitadora en el curso de las acciones ideadas.
(3) Intervención en el aula
Teniendo en cuenta los datos recogidos con anterioridad y la importancia del diálogo en el desarrollo de los proyectos de trabajo, se consideró oportuna la realización de un grupo de discusión entre alumnado, docente y facilitadora, previo acuerdo entre las partes. En ella se trató de promover la reflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje, los avances y los cambios acontecidos a lo largo del curso escolar. La conversación fue recogida mediante notas de campo. Fundamentalmente, esta fase pretendía facilitar el uso de la conversación de aula como vehículo para promover la construcción del conocimiento y la narración de las experiencias de aprendizaje.
(4) Toma de conciencia
Con el fin de que la docente trajera al presente su trayectoria profesional innovadora para ser consciente de su punto de partida y del recorrido del desarrollo profesional, se llevó a cabo una entrevista con biograma (diapositiva nº 7). Se trata de una técnica biográfico-narrativa que integra los aspectos emocionales y motivacionales autopercibidos. Además de favorecer la autoreflexión, esta técnica permite facilitar la narración de lo acontecido a nivel de aula, como forma de documentación de lo vivido y aprendido.
(5) Propuesta de mejora
La etapa de reconocimiento concluyó con la negociación colaborativa de una propuesta encaminada a una nueva etapa de investigación más centrada en la acción y la incorporación de nuevos cambios conducentes a nuevas mejoras en la dirección deseada. Esta nueva etapa supondría nuevos ciclos de reflexión sobre la acción. El rol facilitador continuaría mediando, sirviendo de espejo y aportando recursos, ofreciendo tiempos y espacios para la reflexión conjunta y animando a la autorreflexión y autoinvestigación docente.
Análisis de la información
Con el fin de conocer en profundidad la realidad del aula, se realizó un análisis de toda la información recogida en las fases anteriormente mencionadas para poder presentar la propuesta de intervención. Para ello, se llevó a cabo un proceso de categorización basado en los ejes de análisis previamente acordados en las reuniones iniciales con la maestra, introduciendo, a su vez, las categorías emergentes que surgen de la revisión teórica y el contacto de campo.
Tras este proceso inductivo-deductivo de selección de categorías, se procedió a su reagrupación y reformulación (diapositivas nº 9,10). Este procedimiento ha permitido identificar como subcategorías tanto las ideas o categorías principales como los fenómenos inherentes a estos conceptos (Coffey & Atkinson, 2003).
Resultados
“La educación es un proceso que no termina nunca” (Josefina Aldecoa).
La investigación ha permitido conocer en profundidad el aula y analizar los aspectos identificados como más relevantes dentro del proceso de innovación curricular. Gracias a la disposición y apertura de la docente y a la voluntad de colaboración y participación del alumnado, se han podido recoger y analizar datos especialmente valiosos para la tarea planteada, redescubriendo los pilares fundamentales para seguir trabajando.
Dimensiones
El análisis de las categorías ha permitido evidenciar el recorrido hacia la transformación de la práctica, ilustrando las dimensiones en las que es preciso detenerse para hacer sostenible el proceso de reflexión en torno a la mejora de los proyectos de trabajo, como estrategia para posibilitar la innovación curricular (Anguita, Hernández & Ventura, 2010; Anguita & López, 2004; Hernández & Ventura, 2008; Marcos & Zapata 2014; Fernández-Díaz, Calvo & Rodríguez-Hoyos, 2014):
• El diálogo, entendiéndolo como vía para la compresión y construcción de identidades, como medio para expresar e identificar deseos e inquietudes, miedos, inseguridades e hipótesis. Potenciar su uso como instrumento para la participación y expresión de la identidad personal, un medio de negociación de significados y de construcción conjunta de saberes.
• La narración: documentar, contarnos para repensarnos, es decir, de dejar constancia del diálogo grupal que se va desarrollando, plasmando de manera elaborada y grupalmente pensada todo aquello que preocupaba y preocupa, los interrogantes, el camino de búsqueda y los hallazgos, representando esa red de saberes e incertidumbres que van aconteciendo y que merece ser atendida y compartida.
• La acogida de identidades como alternativa a la atención a la diversidad. Se trata de compartir identidades propias y ajenas creando una identidad grupal que se encuentra en continua evolución y cambio. Desde el diálogo cultural y personal se acogen todas las identidades cuestionándose los cánones o convecciones sociales preestablecidas que dificultan la acogida social de determinadas formas de ser, de pensar y vivir.
• Cuestionar las verdades absolutas. Experimentar, comprobar si se está o no en lo cierto y relativizar los posibles hallazgos, ya que el conocimiento es en sí mismo cuestionable y relativo. Tomemos como referencia el siguiente ejemplo para ilustrar la intervención docente: ¿Cómo podemos representar calcular, cuánta agua ingerimos al día? “Utilizando siempre el mismo vaso y sumando el número de vasos que bebemos”, “contando el número de sorbos que damos”, “utilizando agua de una sola botella y midiendo lo que falta al final de la jornada” (…) ¿Pero qué pasa con los zumos y las comidas, que también llevan agua? Debemos averiguar cuánta agua tiene cada alimento que consumimos y apuntarlo (…) En definitiva, sustituir el concepto de error por el de ensayo y comprobación de hipótesis, guiando la construcción del conocimiento.
• El ritmo de trabajo, sus énfasis y sus pausas; si partimos de que el valor de esta forma de trabajar reside en el camino, merece la pena pararse a reflexionar y concedernos tiempos. Es durante el disfrute del proceso como se saca provecho de cada experiencia, cada divagación, cada sentimiento, cada aportación. Un ritmo demasiado acelerado podría dificultar la apertura a nuevos interrogantes interesantes, crear sentimientos negativos y olvidar el verdadero propósito de esta perspectiva, esto es, dar respuesta a los intereses e inquietudes reales del alumnado.
Igualmente, se han explorado las posibilidades de la investigación-acción como estrategia para el cuestionamiento de la práctica y para promover la transformación y mejora en el quehacer docente. Mediante una revisión teórica inicial, se han identificado aquellos aspectos a tener en cuenta al respecto, para promoverlos durante el transcurso de la investigación procurando acciones reflexivas y el cuestionamiento necesario para favorecer la innovación curricular, dando valor al papel docente dentro del proceso y reconociendo su autonomía para hacerlo.
Asimismo, se han utilizado instrumentos y técnicas de recogida de información propias de la investigación-acción reconociendo el carácter holístico de la misma. Los instrumentos de recogida de datos explorados, así como, las relaciones entabladas han permitido entrenar habilidades y técnicas útiles para continuar en el futuro, dando progresivamente más protagonismo a la docente pero sin retirar los apoyos ofrecidos. Sin duda esta relación ha contribuido a la toma de conciencia de los cambios producidos, fundamental para detectar en qué momento de la transformación de la práctica se encuentra, así como de los siguientes pasos a seguir tras haber hecho explícitos e identificado los logros así como las dificultades encontradas. El análisis de datos proporcionado pone de manifiesto cómo la maestra ha reflexionado y explicitado su pensamiento práctico, sus intenciones y principios reflejando dicha toma de conciencia en ellos, hecho que da riqueza, validez y utilidad al presente informe.
Implicaciones y nuevas propuestas
A partir del análisis se ha conseguido diseñar una propuesta que será discutida, reformulada y consensuada para continuar con el siguiente ciclo de actuación. Se señalan a continuación algunas de las mejoras para profundizar en la siguiente etapa:
• Impulsar la colaboración con más docentes del centro así como la creación de un equipo para profundizar en el uso de instrumentos de investigación colaborativos.
• Formar parte de una red más amplia de iniciativas encaminadas a la introducción de este enfoque en torno a los proyectos de trabajo a nivel regional y estatal, potenciado relaciones entre docentes que se encuentren en un proceso de innovación similar para poder apoyarse a través de la reflexión compartida de las vivencias, haciendo partícipe al alumnado en dicha colaboración.
• Compartir la experiencia, contribuir al conocimiento científico y hacer un llamamiento a la colaboración entre docentes.
Reflexiones tras el desarrollo del proceso
Tras vivir esta investigación han emergido ciertas cuestiones y ámbitos para continuar profundizando sobre ellos, entre ellos, la relevancia de los métodos biográfico-narrativos para reflexionar en torno a la práctica de proyectos de trabajo, la indagación sobre diferentes alternativas en el desarrollo curricular para identificar puntos de encuentro y posibilitar espacios de reflexión compartida o los beneficios e inconvenientes que las personas con discapacidad se encuentran dentro de estos enfoques.
Para concluir, expresar mi más profunda satisfacción con el trabajo realizado. Más allá de haber cumplido con los objetivos marcados, ha contribuido a mi desarrollo personal y profesional futuro, y ha despertado mi inquietud y necesidad de reflexión constantes, arrojando también, esperanza de cambio educativo. No dudo que esta experiencia de ahora en adelante teñirá no solo mi práctica docente-investigadora, sino también, mi forma de sentir y de estar en el mundo, que al fin y al cabo, es lo más importante.
Referencias
Anguita, M., Hernández, F., & Ventura, M. (2010). Los proyectos, tejido de relaciones y saberes. Cuadernos de Pedagogía, 400, 77-80.
Anguita, M., & López, J. (2004). Los proyectos de trabajo como espacio para la acogida y el diálogo: de cómo unas mentes solidarias se pusieron a conversar y reinventarse en compañía. Cuadernos de Pedagogía, 332, 59-61.
Coffey, A., &Atknson, P. (2003). Encontrar sentido a los datos cualitativos. Medellín: Contus.
Fernández-Díaz, E., Calvo, A., & Rodríguez-Hoyos, C. (2014). Towards a collaborative action research in Spain to improve teaching practice. Educational Action Research, 22(3), 397-410.
Hernández, F., & Ventura, M. (2008). La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona: Octaedro.
Marcos, M., & Zapata, M. J. (2014). Acompañando la formación permanente del profesorado en torno a los proyectos de trabajo: la perspectiva de las facilitadoras. XIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado: Investigar para acompañar el cambio educativo y social (pp. 927-936). Santander: Universidad de Cantabria.
Para cide este trabajo, utilice por favor la referencia siguiente:
García Güemes, S., & Fernández-Díaz, E. (2019, March 1). Acompañando la innovación curricular en un aula de Primaria: una investigación acción. Social Publishers Foundation. https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge_base/curriculum-innovation-in-a-primary-classroom-action-research/
Copyrighted by Creative Commons BY-NC-SA
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Curriculum innovation in a primary classroom: Action research
Project Summary
This work explores a process of reflection accompanying an innovation in a 5th grade primary class at a public school in Santander, Spain. Combining conceptualization of curricular innovation and action-research as the instrument for innovation and professional development, this work resulted in a deeper knowledge of the reality of the classroom, as well as contributing to the awareness of changes produced by collecting and analysing data, finding new understandings and the difficulties encountered. Based on the findings from this phase a proposal for continuation of the innovation process was drawn, identifying achievements and proposing new lines of research and collaboration.
Project Context
This action-research project has been developed for the Master’s Degree in Research and Innovation in Educational Contexts of the University of Cantabria, under the supervision of the professor Elia Fernández Díaz. A research project was developed for professionals who were willing to participate in this initiative and were open to self-reflection and self-questioning of their practices related to work projects. After an initial exploration process, a teacher showing interests in making curricular changes aimed at introducing work projects in the classroom and in participating in this research initiative was identified. Collaboration began with a tutor and 25 5th-grade students in a public school in Santander, Spain. It is important to point out the existence of various roles within this research project: the classroom teacher engaged in rethinking her practice, the external facilitator-researcher (Ms. García Güemes) assisted the teacher to reflect on and analyze the reality of her classroom, a university supervisor (Dr. Fernández-Díaz) provided overall support and guidance, and participating students assumed an active role.
Research Goal, Method, and Outcome
Goal
The main objective was to introduce an action research project to accompany the process of curricular innovation in a 5th-grade classroom. In order to achieve this purpose, the following specific objectives were proposed:
• To explore the possibilities of action research as a strategy for questioning practice and to promote transformation and improvement in teaching.
• To promote the deconstruction of a process of curricular innovation within a classroom by analyzing achievements and difficulties.
• To design a proposal to facilitate the continuity of the innovation process for future work projects, showing the dilemmas and proposing new approaches.
Method
Participating Teacher and Students
This research involved a primary school teacher, with an extensive professional career including 30 years as a teacher, and 25 5th-grade boys and girls of a public school in Santander, Spain. This is a very heterogeneous group of students, with very different rhythms and learning styles, whose previous school career has been characterized by the use of a traditional methodology.
Phases and Data Collection
An action-research process was conducted in order to analyse in depth the reality of the classroom, including changes being made by the teacher. This process was used to contribute to the people involved (the teacher and students) regarding an awareness of their experiences of changes occurring in the classroom. To this end, a first stage of recognition and analysis of the situation has been carried out in order to present a proposal for contextualised intervention (see slide #5). This action research involved a flexible design in which the steps undertaken were the result of an inquiry process in order to respond to needs that emerged during the development of the actions. A review of the different phases of research is offered, identifying different steps and highlighting data collection techniques.
(1) Establishment of relationship and identification of issues of interest
In our first meeting we discussed the particularities of the research methodology to be used. The teacher presented the entrepreneurial actions she was promoting in her class, explaining teaching objectives and the process. This meeting was very useful for contextualization as well as for generating a closer relationship between the teacher and the facilitator-researcher.
Before the facilitator entered the field, a second meeting was arranged to establish a work chronology, and to point out those elements of mutual interest to which special attention should be paid within the classroom observations. The methods for collecting information that could be used were also specified.
(2) Immersion in the field
During this time, data was collected through field notes and photographs of happenings during the classroom sessions. Participant observations were conducted, which were preceded and concluded by communicating and clarifying with the teacher. It was decided to take notes instead of resorting to video recordings of the sessions with the following aim: create a climate of confidence to help the students familiarize themselves with these types of actions and collaborate with them while maintaining the natural classroom environment without the intrusion of video recording pointed at them. The first observations were of a more general and exploratory nature, trying to collect as much data as possible on the aspects agreed upon in the previous meetings. Basically, small interventions were undertaken with the students, establishing conversations in relation to the tasks they were carrying out, leading the students to record information about their activities.
Secondly, observations were carried out while participating in three types of classroom sessions to contrast traditional and innovative ways of teaching. After that, a semi-structured interview was conducted with the teacher to identify the issues requiring more attention. Then, a second interview was developed in order to analyze these issues and collect relevant data about the innovation process. In this interview, open questions (see slide #6) were used to stimulate memory in relation to the observation made.
Finally, it was decided that the number of observations be increased in order to allow the presence of the facilitator to be more natural to students in the course of the actions planned.
(3) Intervention in the classroom
Considering the data collected previously and the importance of dialogue during the implementation of projects, a discussion group between students, the teacher and facilitator was developed. The aim was to promote student reflection on their own learning, progress and changes during the school year. The conversation was recorded through field notes. This phase aimed to facilitate the use of classroom conversations as a vehicle to promote the construction of knowledge about teaching and learning, and narration of learning experiences.
(4) Interview with the teacher
An interview using a biographical-narrative inquiry technique (see slide #7) was carried out so that the teacher could present her professional trajectory in order to strengthen her awareness of her starting point and path of professional development. The technique integrates the emotional and motivational self-perceived aspects of her learning trajectory. In addition to encouraging self-reflection, this technique facilitated the narration of what happened at the classroom level, as a form of documentation of what was lived and learned.
(5) Proposal for improvement
The final stage concluded with a collaborative negotiation of a proposal for a new stage of research focused more on action and the incorporation of further changes in the classroom leading to additional improvements in the desired direction. This new stage would involve new cycles of reflection on action. The facilitating role would continue mediating, serving as a mirror and providing resources, offering times and spaces for joint reflection, and encouraging self-reflection and teaching self-research.
Analysis of Data
An analysis of all the information gathered in the phases indicated above was carried out in order to understand better the classroom reality and to develop an intervention proposal. To this end, a categorization process was carried out based on the axes of analysis previously agreed upon in the initial meetings with the teacher, introducing, in turn, emerging categories that arose from the theoretical review and field contact. After the inductive-deductive process of category selection, the categories were regrouped and reformulated (see slides #9 and #10). This procedure has made it possible to identify both the main ideas or categories and the phenomena inherent to those concepts as subcategories (Coffey & Atkinson, 2003).
Research Outcome
“Education is a process that never ends” (Josefina Aldecoa).
The research has allowed us to know in depth the classroom and to analyze the aspects identified as most relevant within the process of curricular innovation. Due to the willingness and openness of the teacher and the students, it has been possible to collect and analyze data valuable for the task in hand, rediscovering the fundamental pillars to continue working.
Categories Elicited
The analysis of the categories has made it possible to highlight the path towards the transformation of practice. Category elicitation illustrated the issues required to make the process of reflection on the improvement of work projects sustainable, as a strategy to make curricular innovation possible (Anguita, Hernández & Ventura, 2010; Anguita & López, 2004; Fernández-Díaz, Calvo & Rodríguez-Hoyos, 2014; Hernández & Ventura, 2008; Marcos & Zapata 2014). The following themes resulted from the analysis:
• Dialogue. Understanding it as a way of listening and constructing identities, as a means of expressing and identifying desires and concerns, fears, insecurities, and hypotheses. Promoting its use as an instrument for participation and the expression of personal identity, personal views and concerns, a means for the negotiation of meanings and the joint construction of knowledge.
• The narration. Going one step further, there is the need to narrate, that is to say, to record the group dialogue that is being developed, capturing the worries, the questions, the search path and the findings, representing that network of knowledge and uncertainty that is forming and that deserves to be attended to and shared.
• The reception of various identities as an alternative to the attention to diversity. It is about sharing our own identities and those of others, creating a group identity that is in continuous evolution and change. Through cultural and personal dialogues all identities are welcomed, questioning the pre-established social conventions that hinder the social acceptance of certain ways of being, thinking, and living.
• Questioning absolute truths. It is a question of experimenting, of checking whether one explains better than another, and of relativizing possible findings, since knowledge is in itself questionable and relative. For example, as a reference to illustrating a teaching intervention: “How can we represent calculating how much water we drink per day?”, “Always using the same glass and adding up the number of glasses we drink”, “counting the number of sips we take”, “using water from a single bottle, measuring what is missing at the end of the day” and so on. But what about juices and meals, which also carry water? We must find out how much water there is in each meal we consume and write it down, etc. It is therefore a question of replacing the concept of error with that of testing and verifying hypotheses.
• Time and spaces are essentially omnipresent; it is worth stopping to reflect and give ourselves time. It is during the enjoyment of the process that one benefits from each experience, each disruption, each feeling, and each contribution. Too fast a pace could make it difficult to open up to new interesting questions, create negative feelings and forget the true purpose of this perspective, that is, to respond to the real interests and concerns of the students.
In summary, the possibilities of action-research as a strategy for questioning practice and for promoting transformation and improvement in teaching have been explored. By means of an initial theoretical review, those aspects to be taken into account in this regard have been identified, seeking reflective actions and the necessary questioning to promote curricular innovation, giving value to the teaching role within the process and recognizing its autonomy.
Learning from Data Collection and Analysis Process
Likewise, instruments and techniques have been used to collect information specific to action research, recognizing its holistic nature. The explored data-collection instruments and the established relationships among instruments and data have made it possible to design training for classroom teachers regarding skills and techniques for application in future projects. This relationship has contributed to awareness of the changes produced, as well as the outcomes and difficulties. The results of data analysis showed how the teacher has reflected and explained her practical thinking, intentions and principles, reflecting this awareness in them, a fact that gives richness, validity and usefulness to this report.
Proposal Development for Following Projects
Based on the analysis, a proposal has been designed that will be discussed, reformulated and agreed upon in order to continue with the next cycle of action research. Some of the improvements for the next cycle include:
• Promote collaboration with more teachers as well as the creation of a team to explore in depth the use of collaborative research instruments.
• Be and become part of a wider network of initiatives aimed at introducing this approach to work projects at a regional or national level, encouraging collaboration among teachers who are in a similar process of innovation by encouraging them to reflect on shared experiences, including students in this collaboration.
• Sharing experience, contributing to scientific knowledge and calling for collaboration among teachers.
Post-Research Reflection and Conclusions
After living this research, other issues have emerged to continue exploring, such as the usefulness of biographical-narrative methods to reflect on the practice of work projects, the investigation of spaces for shared reflection, and the benefits and disadvantages that people with disabilities find within these approaches.
To conclude, I, as a facilitator-researcher, would like to express my deepest satisfaction with the work carried out. Beyond having fulfilled the objectives set, it has contributed to my future personal and professional development and has awakened my concern and need for constant reflection, also giving hope for educational change. I have no doubt that this experience from now on will colour not only my teaching and research practice, but also my way of feeling and being in the world, which, after all, is the most important thing.
References
Anguita, M., Hernández, F., & Ventura, M. (2010). Los proyectos, tejido de relaciones y saberes. Cuadernos de Pedagogía, 400, 77-80.
Anguita, M., & López, J. (2004). Los proyectos de trabajo como espacio para la acogida y el diálogo: de cómo unas mentes solidarias se pusieron a conversar y reinventarse en compañía. Cuadernos de Pedagogía, 332, 59-61.
Coffey, A., &Atknson, P. (2003). Encontrar sentido a los datos cualitativos. Medellín: Contus.
Fernández-Díaz, E., Calvo, A., & Rodríguez-Hoyos, C. (2014). Towards a collaborative action research in Spain to improve teaching practice. Educational Action Research, 22(3), 397-410.
Hernández, F., & Ventura, M. (2008). La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona: Octaedro.
Marcos, M., & Zapata, M. J. (2014). Acompañando la formación permanente del profesorado en torno a los proyectos de trabajo: la perspectiva de las facilitadoras. XIII Congreso Internacional de Formación del Profesorado: Investigar para acompañar el cambio educativo y social (pp. 927-936). Santander: Universidad de Cantabria.
To cite this work, please use the following reference:
García Güemes, S., & Fernández-Díaz, E. (2019, March 1). Curriculum innovation in a primary classroom: Action research. Social Publishers Foundation.
https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge_base/curriculum-innovation-in-a-primary-classroom-action-research/