Grantee Research Outcome: High School to Community College – Preparing For Transition

By Daniela Azuela; Becky May; Rina Ortega

    Grantee Research Outcome: High School to Community College – Preparing For Transition

    About the Practitioner-Researcher

    Daniela Azuela; Becky May; Rina Ortega
    School Counselor-in-Training; Career and College Specialist; English Language Specialist
    Fremont, CA, US
    Daniela Azuela; Becky May; Rina Ortega

    Daniela Azuela: I was born in San Jose, California, and moved to Leon Guanajuato, Mexico, when I was 10 years old. I then returned to San Jose when I was 16 years old. Having to move twice and being an English Language Learner was a challenge. Being a first generation student I had to adapt and learn the educational system, which wasn’t always easy. I now am working towards my Master’s in Counseling at California State University, East Bay. My experiences have inspired me to work with students in providing them with the support and resources they need for a successful post-secondary transition. These experiences also led me to engage in this action research, in which I collaborated with two colleagues to implement a Community College Transition Program for Latina/o seniors.

    Becky May: After graduating from the College of Notre Dame with a B.S. degree in Behavioral Science, I worked in social services with senior citizens at the Senior Center of Palo Alto and taught at Washington Hospital and Palo Alto Medical Foundation as a Childbirth Educator. I began working as the Registrar at a high school in Fremont Unified School District in 2008. Since 2015 I have been the Career and College Specialist at this High School. In this action research, I will collaborate with Ms. Azuela as a specialist in career guidance and college information.

    Rina Ortega: After immigrating to the U.S. from Honduras 32 years ago, I earned an A.A. degree in Business Administration from Chabot College. Later on, I acquired a B.A. in Spanish with a Minor in American Sign Language. I also obtained my Bilingual Teaching Credential, a Master’s degree in Educational Leadership, and an Administrative Credential from California State University, East Bay. My passion is working with Second Language Learners as a Dual Spanish Immersion School educator, and currently, as an English Language Development Specialist at a high school in Fremont, California.

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    Rowell Collaborative Action Research Grantee Research Outcome

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    Project Summary

    The main goal of the project was to provide high school seniors with the knowledge and preparation necessary to thrive in their educational experience once they move on to Community College. A collaborative action research team developed a program to reach the project goal. Students participated in guidance lessons, an online application process and group discussions. By the end of the program, seniors understood the Community College system and the transfer process to a four-year university. The program also provided information on the steps required for early registration in community colleges and on financial aid applications as well as special programs and club organizations such as the Puente Project, Extended Opportunity Programs and Services (EOPS), and the Chicano Student Movement of Aztlan (MEChA). By the end of the program, seniors showed their knowledge and understanding of the Community College system and the transfer process to a four-year university.

    Project Context

    In the 2014-2015 Fact Sheet for the public high school that was the site of the project, only 45.7% of students met the A-G requirements set by the University of California (UC) and the California State University (CSU) systems. This meant that 54.3% of students were not eligible to attend a four-year university. However, they were eligible to attend a two-year college to commence their higher education experience. Looking at the school site data, 15.4% of the student population are English Language Learners (ELL). The principal action-researcher, Azuela, wanted to examine how many ELLs who are also Latina/o are not A-G eligible and whether they could benefit from an increased awareness of college preparedness by participating in a transitional program focused on community college. With the high rate of ELL students at this school, the site provided a proper context for the action research. By collaborating with the site’s English Language Specialist and the Career and College Specialist who have in-depth knowledge directly relevant to the focus, the principal action-researcher formed a collaborative team. The team examined barriers that the site’s ELL students face and developed a customized support system focused on these specific problem areas to provide additional guidance to the students in need of support for continuing their education.

    Project Goals, Methods and Outcome

    Project Significance

    Moving up from high school to community college can be a difficult transition for many students. Most of the time, students arrive to community college without an established goal, major, or an idea of the transfer process to a four-year university. As a result, many drop out and fail to obtain a certificate, associate’s degree, or a transfer to a four-year university (Messina, 2017). Looking at the transition programs at the high school level, research suggests that students who participate in transitional programs benefit tremendously. For example, students who participate in a transition program from high school to community college have higher graduation rates and higher community college enrollment, compared to students not in transition programs (Fowler & Luna, 2011) and increased their academic achievement in high school and beyond (Karp & Hughes, 2008). Further, A study by Cook, Perusse, and Rojas (2012) suggests that school counselors could increase the academic achievement and college-going rates of Latina/o English Language Learners (ELLs) by collaborating with parents and the community, making resources and materials available in Spanish, inviting Latina/o professionals to serve as positive role models, and building cultural awareness to support the Latina/o ELL population. Carrillo (2016) identified four main factors that cause the gap between Long-Term English Learners’ (LTELs) aspirations and how ill prepared students are for high school and beyond, namely, lack of awareness, lack of access, lack of connectedness, and lack of self-advocacy. Carrillo further indicated that it is crucial to have an understanding of each student’s background, ethnic culture, and challenges because each student is unique. This project is significant as there is a lack of studies on the effect of such programs on Latina/o English Language Learners (ELLs). The project sought to bridge these students’ moving up from high school to community college in hopes of preventing dropout rates and failure to achieve a certificate, Associate’s Degree, or transfer to a four-year university. Utilizing a collaborative team, this project tackled high school to college transition-related issues to increase students’ awareness and skills necessary to achieve successful transitions.

    Method

    Participants

    The participants consisted of 15 seniors in a public high school in Fremont, California. The participants included the Latina/o English Language Leaners who were not eligible to attend four-year universities based on their transcripts. Included also were two ELL seniors who were not eligible to graduate high school but may have benefited from a transitional program. The group consisted of 5 males and 10 females ages 17-18.

    Program Description and Implementation

    The program consisted of eight guidance lessons and workshops focused on providing students with background information about various community colleges, the transfer process, special programs and resources available, and the early registration process. These lessons were offered in a combination of English and Spanish to meet all students’ levels of English proficiency. The lessons were implemented bimonthly and/or trimonthly from January 2017 until March 2017 with participating seniors. The last guidance lesson and workshop was implemented in May 2017, utilizing the Get One, Give One program offered by Passion Planner (www.passionplanner.com). Furthermore, an English Language Specialist assisted in the guidance lessons with scaffolding so that students were engaged and understood the material. She also provided checks of the guidance lessons and workshop content to insure that all program materials were a good fit with the participating students’ English language levels. When needed, a variety of accommodations were made for differing levels of English proficiency.

    The action research was conducted on Wednesday’s during Home Room in the Career Center. The school’s Career and College Specialist, another collaborator in the project, provided important college information on paper and website links so the principal action-researcher (Azuela) could include the information in the guidance lessons. She also connected Azuela with a community college intern and a club member of MEChA at the local college. Azuela saw their outreach and presentation as an opportunity to invite Latina/o professionals and community college students to serve as positive role models (Cook et al., 2012).

    The career and college specialist also assisted with the design and facilitation of one session on financial aid that was offered to students and their parents. This session was held in Spanish. Overall, the sessions included:

    • Session 1: Introduction to the Community College Program
    • Session 2: Understanding the Community College Process
    • Session 3: Financial Aid Workshop (for students). (Financial Aid Workshop for parents was held in Spanish in the library after school.)
    • Session 4: What Community College should I attend?
    • Session 5: Placement Tests Overview Session
    • Session 6: Special Programs Workshop. MEChA from the local college gave a presentation about the club organization, community services, and shared personal experiences as a college student and member of the club.
    • Session 7: Final Steps Workshop
    • Session 8: Post High School Starter Kit

    Additionally, students were invited to attend four Community College Application Labs (CCLB) to receive additional support and guidance in the application process. Before attending the CCLB, students first attended the guidance lessons and workshops during Home Room so they could be provided with the necessary information they would use during the Community College Application Labs that took place during Home Room, lunch or afterschool depending on student’s availability. The lab activities included:

    • CCLB 1: Online Enrollment, College and Career Exploration
    • CCLB 2: Creating the FSA ID and Questions Regarding FAFSA/California Dream Act Applications
    • CCLB 3: Drop-in, Scholarships, Additional Questions
    • CCLB 4: Special Program Applications

    Data Collection

    • A record was kept of students’ completion of the online application, financial aid application, fulfillment of the early registration process, and how many students applied to special support programs offered at Community Colleges.
    • The effect of the transition program on the participating seniors was measured by a questionnaire that included 10 items asking participants, for example, if they planned on transferring, picked a major, completed the early registration process, and submitted all of the required financial aid documents to the Community College. In addition, Participants were asked to rate , on a scale of 1-10, how helpful the community college workshops and assistance with the early registration process were. They were asked to explain their ratings.
    • The students’ level of psychological distress and school climate were measured by the Social Emotional Health Survey (SEHS-S) (Furlong, n.d.).

    Results and Discussion

    By providing students with the necessary knowledge and skills for college preparedness, I anticipated that students would complete the online application and financial aid application as well as completing all of the steps for the early registration process which included taking the placement test, attending orientation at the community college, and establishing an educational goal. For the students who were not eligible to be part of the Puente Project based on their English placement and/or for those who were not able to attend Freshman Days, I anticipated that the participating students would apply for the special program EOPS at the community college.

    At the beginning of the program, four seniors planned on taking a year off after high school including one senior who decided to take a year off because he did not qualify for financial aid. By the end of the program, 100% of students had established an educational goal, that is, obtaining a certificate, associate’s degree and/or transfer to a four-year university. The large majority of participants (80%) plan to transfer to a four-year university. So far, 86% of seniors (n = 13) submitted an online application. Two seniors are not eligible to graduate high school and are currently in the process of requesting a fifth year at the public high school to work towards their high school diploma. The majority of seniors (86%) submitted a financial aid application (either FAFSA or CADAA). Two seniors did not qualify for financial assistance including the senior who is taking next year off. So far, 80% of participating seniors (n = 12) took the placement test. One senior has yet to take the placement test, but he has submitted the online application and has completed the online orientation. This senior will take the placement test and register for classes after he moves. Additionally, two seniors applied for scholarships and one senior was accepted into the Puente Project at the local community college at the time of writing this research report.

    Positive feedback was reflected in the post survey. On a scale of 1 to10, the majority of the participants (66%) rated a 10 on how helpful they found the community college workshops and assistance with the early registration process. They also seemed to have enjoyed the sense of belongingness and community with other participants. Further, the majority of participants had no further questions and felt that the support was sufficient.

    On the whole, the results and the students’ responses on the post survey and the number of students completing the online application and the financial aid application show that the Community College Program the collaborative team developed was an effective intervention. I predicted that the presence of a bilingual-bicultural counselor intern and the English Language Specialist would contribute to a sense of belonging and connectedness amongst the Latina/o English Language students. The collaborative effort did seem to have contributed to the success of the program. For example, one senior had met with his assigned counselor and reviewed the high school graduation requirements and the A-G requirements but reported that he didn’t fully understand the counselor because of the language barrier. According to Cook et al. (2012), school counselors increase college-going rates of Latinas/os by building cultural awareness.

    In the last guidance lesson, before I presented students with their certificate and Post High School Starter Kit, I reviewed the Hispanic demographic and academic attainment in the United States. By providing students with statistics, my goal was to provide a sense of hope and inspiration. Some of the seniors will be the first ones in their families to graduate from high school. Others will be the first ones in their families to go to college and transfer to a four-year university. After this guidance lesson, one of the participants came up to me and stated that if I am able to achieve a higher education, then she can too. This was a moment in which I saw first-hand the power of being a role model.

    The school climate results from the Social Emotional Health Survey (SEHS-S) helped identify which participants needed immediate help versus participants that are thriving. Overall, the students have a high response in emotional competence and belief-in-others. For example, the group scored 86.67% in empathy; 73.33% in emotional regulation, and 60% in self-control. They also scored 86.67% in peer support, 73.33% in school support, and 66.67% in family coherence. The participants seem to be able to consider the emotional states expressed by others and can effectively express their positive emotions as well as manage their negative emotions. However, relatively lower ratings were indicated in belief-in-self and engaged living. For example, the group scored 33.33% in persistence; and 66.67% in self-efficacy, and 26.67% in optimism.

    By identifying a group’s strengths, counselors can cultivate perseverance and positivity so that students can adopt a growth mindset. A growth mindset, which is an integral skill that students need in order to achieve their personal and career goals, encourages curiosity and the ability to advocate for oneself. In other words, the counselor can take into account the strengths of the transitional group, and build upon traits that indicate lower scores in order to foster advocacy and empowerment amongst the students.

    In conclusion, this action research demonstrated that the transition program was helpful for the high school seniors. Further, the outcome indicates that collaboration among school personnel is a way to help make it possible for a counselor to work with a specialized group in an efficient manner.

    References

    Carrillo, S. T. (2016). Future dreams deferred: The dissonance between long-term english learner aspirations and reality. (Order No. 10258858). Available from ProQuest Dissertations & Thesis Global: The Humanities and Social Sciences Collection. (1884623750). Retrieved from http://proxylib.csueastbay.edu/login?url=htpp://search.proquest.com.proxylib.csueastbay.edu/docview/1884623750?accountid=28458

    Cook, A., Perusse, R., & Rojas, E. D. (2012). Increasing academic achievement and college-going rates for Latina/o English language learners: A survey of school counselors interventions. Journal of Counselor Preparation and Supervision, 4(2), 24-40.

    Fowler, M., & Luna, G. (2011). Evaluation of achieving a college education plus: A credit-based transition program. Community College Journal of Research and Practice, 35(9), 673-688, doi: 10.1080/10668920903527050

    Furlong, M. J. (n.d.). Social Emotional Health Survey-Secondary (SEHS-S). Retrieved from http://www.michaelfurlong.info/research/covitality.html

    Karp, M. M., & Hughes, K. L. (2008). Supporting college transitions through collaborative programming: A conceptual model of guiding policy. Teachers College Record, 110(4), 838-866.

    Messina, K. (2017). High school to community college transition group. In R. E. Lewis & P. Winkelman (Eds.), Lifescaping practices for school communities: Implementing action research and appreciative inquiry (1st ed.). (pp. 152-159). New York: Routledge.

    To cite this work, please use the following reference:

    Azuela, D., May, B., & Ortega, R. (2017). High school to community college: Preparing for transition. Retrieved from https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge-base/grantee-research-outcome-high-school-to-community-college-preparing-for-transition/

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    De la Secundaria al Colegio Comunitario – Preparación para la Transición

    Resumen del Proyecto
    El objetivo principal del proyecto fué proporcionar a los estudiantes del doceavo grado el conocimiento y la preparación necesaria para prosperar en sus experiencias educativas una vez que pasen al Colegio Comunitario. De forma colaborativa, un equipo de investigación desarrolló un programa para alcanzar la meta del proyecto. Los estudiantes participaron en sesiones de orientación, en el proceso de aplicación en línea y en discusiones en grupo. Al final del programa, los participantes entendieron el sistema de los Colegios Comunitarios y el proceso de transferencia a una universidad de cuatro años. El programa también proporcionó información sobre los pasos requeridos para la registración temprana en los Colegios Comunitarios y en las aplicaciones para asistencia financiera, así como para programas especiales y organizaciones tales como el Proyecto Puente, Programas y Servicios de Oportunidades Extendidas (EOPS) y el Movimiento Estudiantil Chicano de Aztlán (MEChA). Al final del programa, los estudiantes del doceavo grado mostraron su conocimiento y comprensión del sistema de Colegios Comunitarios y el proceso de transferencia a una universidad de cuatro años.
    Contexto del Proyecto  

    De acuerdo al año escolar 2014-2015, en la secundaria pública que fué el sitio del proyecto, sólo el 45.7% de los estudiantes cumplieron con los requisitos A-G establecidos por los sistemas de la Universidad de California (UC) y la Universidad Estatal de California (CSU). Esto significó que el 54.3% de los estudiantes no eran elegibles para asistir a una universidad de cuatro años. Sin embargo, eran elegibles para asistir a un Colegio Comunitario de dos años para comenzar su experiencia de educación superior. En cuanto a los datos de la secundaria, el 15.4% de la población estudiantil eran Estudiantes de Inglés como Segunda Lengua, conocidos en inglés como English Language Learners (ELL). La investigadora principal, Azuela, quiso examinar cuantos ELL, que también son Latinos, no cumplían con los requisitos A-G y si podrían beneficiarse participando en un programa de transición enfocado en los Colegios Comunitarios. Con el alto porcentaje de estudiantes ELL en esta secundaria, el sitio proporcionó un contexto adecuado para la investigación. La investigadora principal, Azuela, formó un equipo colaborativo con la Especialista de Inglés y con la Especialista de Carrera y Colegio porque tienen un conocimiento profundo directamente relevante para el enfoque del proyecto. El equipo de investigación examinó las barreras que enfrentan los ELL y desarrollaron un sistema de apoyo personalizado que se enfocó en estas áreas problemáticas con la intención de proporcionar orientación adicional a los participantes que necesitan apoyo para continuar su educación superior.

    OBJETIVO, METODO Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

    Significado del Proyecto

    Pasar de la secundaria al Colegio Comunitario puede ser una transición difícil para muchos estudiantes. La mayoría de las veces, los estudiantes llegan al colegio sin una meta establecida, carrera de interés, o una idea del proceso de transferencia a una universidad de cuatro años. Como resultado, muchos abandonan y no obtienen un certificado, un título de asociado o una transferencia a una universidad de cuatro años (Messina, 2017). En cuanto a los programas de transición a través de la secundaria, las estudios muestran que los estudiantes que participan en programas de transición se benefician tremendamente. Por ejemplo, los estudiantes que participan en un programa de transición de la secundara al colegio comunitario tienen un porcentajes más alto de graduación y matriculación universitaria, en comparación con los estudiantes que no están en los programas de transición (Fowler & Luna, 2011) y también tienen un aumento en los logros académicos durante la secundaria y en el colegio (Karp & Hughes, 2008).

    Además, un estudio realizado por Cook, Perusse, y Rojas (2012) sugiere que los consejeros escolares podrían aumentar los logros académicos y la matriculación universitaria entre los Latinos ELL, colaborando con los padres y la comunidad, haciendo que los recursos y materiales estén disponibles en español, invitando a profesionales Latinos para desempeñar un rol positivo, y creando una conciencia cultural para apoyar a la población Latina y a la población de Estudiantes de Inglés como Segunda Lengua. Carillo (2016) identificó cuatro factores principales que causan la brecha entre las aspiraciones de los Estudiantes de Ingles a Largo Plazo (LTELs) y cómo los estudiantes no están lo suficientemente preparados para la secundaria y el colegio. Los cuatro factores principales son la falta de conocimiento, falta de acceso, falta de conexión, y falta de autodefensa. Además, Carrillo señaló la importancia en tener una comprensión de los antecedentes, la cultura étnica, y los desafíos de cada Estudiante de Inglés como Segunda Lengua porque cada estudiante es único.

    Este proyecto es significativo, ya que hay una falta de estudios sobre el efecto de estos programas en los Estudiantes de Inglés como Segunda Lengua que son Latinos. El proyecto procuró crear un puente entre la secundaria y el Colegio Comunitario con la esperanza de prevenir las tasas de deserción escolar y la falta de obtener un certificado, título de asociado, o la transferencia a una universidad de cuatro años. Utilizando un equipo colaborativo, este proyecto abordo cuestiones relacionadas con la transición de la secundara al colegio para aumentar la conciencia y las habilidades de los estudiantes que son esenciales para lograr transiciones exitosas.

    Método

     Participantes

     Los participantes consistieron en 15 estudiantes del doceavo grado en una secundara pública en Fremont, California. Los participantes incluyeron a Estudiantes de Inglés como Segunda Lengua (ELL) que también son Latinos y que no eran elegibles para asistir a la universidad de cuatro años basados en sus transcripciones. Se incluyeron también dos ELL que no eran elegibles para graduarse de la secundaria, pero que podrían haberse beneficiado de un programa de transición. El grupo consistió de 5 hombres y 10 mujeres edades entre 17-18.

    Descripción y Ejecución del Programa

    El programa consistió de ocho sesiones de talleres y orientación enfocados en proveer a los estudiantes con información sobre varios Colegios Comunitarios, el proceso de transferencia, programas especiales y recursos disponibles, y el proceso de registración temprana. Estas lecciones se ofrecieron en una combinación de Inglés y Español para satisfacer todos los niveles de domino de Inglés de los participantes. Las sesiones se implementaron cada dos o tres veces por mes de Enero del 2017 hasta Marzo del 2017. La última sesión de taller y orientación se llevó a cabo en Mayo del 2017, utilizando el programa Get One, Give One ofrecido por Passion Planner (www.passionplanner.com). Además, la Especialista de Inglés ayudó en las sesiones de orientación para que los estudiantes estuvieran comprometidos y entendieran el material. La Especialista también revisó las sesiones de talleres y orientación para asegurarse que todos los materiales del programa fueran un buen ajuste con los niveles de Inglés de los participantes. Cuando fué necesario, se hicieron una variedad de acomodaciones para diferentes niveles de dominio de Inglés.

    La investigación se llevó a cabo los Miércoles durante Home Room en el Centro de Carreras. La Especialista de Carrera y Colegio, otra colaboradora del proyecto, proporcionó documentos importantes sobre los Colegios Comunitarios y sitios de Internet para que la investigadora principal (Azuela) pudiera incluir la información en las sesiones de orientación. Ella también conectó a Azuela con un Estudiante de Prácticas en el colegio local. Azuela consideró la asociación y presentación de MEChA como una oportunidad para invitar a profesionales Latinos y a estudiantes del colegio a servir como modelos positivos (Cook et al., 2012).

    La Especialista de Carrera y Colegio también ayudó con el diseño y la facilitación de una sesión sobre la asistencia financiera que se ofreció a los estudiantes y sus padres. Esta sesión se realizó en Español. En general las sesiones incluyeron:

    • Sesión 1: Introducción al Programa de Colegios Comunitarios
    • Sesión 2: Entendiendo el Proceso de los Colegios Comunitarios
    • Sesión 3: Taller de Asistencia Financiera (para estudiantes). (Taller de Asistencia Financiera para Padres se llevó a cabo en Español en la biblioteca después de la escuela.)
    • Sesión 4: ¿Qué Colegio Comunitario debería asistir?
    • Sesión 5: Examen de Ubicación
    • Sesión 6: Taller de Programas Especiales. MEChA del colegio local hizo una presentación sobre la organización, servicios comunitarios y experiencias personales como estudiante en el colegio y miembro de la organización.
    • Sesión 7: Taller de Pasos Finales
    • Sesión 8: Materiales para los Participantes que serán necesario después de la Secundaria

    Además, los estudiantes fueron invitados a asistir a cuatro Laboratorios de Aplicación de Colegios Comunitarios (CCLB) para recibir apoyo adicional y orientación en el proceso de solicitud. Antes de asistir a los CCLB, los estudiantes primero asistieron a las sesiones de talleres y orientación durante Home Room para que pudieran recibir la información necesaria que utilizarían durante los Laboratorios de Aplicación de Colegios Comentarios que tuvieron lugar durante Home Room, el almuerzo, o después de la escuela dependiendo de la disponibilidad del estudiante. Las actividades de laboratorio incluyeron:

    • CCLB 1: Inscripción en línea, Exploración de Colegios y Carreras de Interés
    • CCLB 2: Creación de la Identificación FSA y Preguntas Relacionados con las Solicitudes FAFSA/California Dream Act
    • CCLB 3: Becas y Preguntas Adicionales
    • CCLB 4: Aplicaciones para Programas Especiales

    Recopilación de Datos

    •  Se mantuvo un registro de la finalización de la aplicación en línea, de la solicitud de asistencia financiera, del cumplimiento del proceso de registración temprana y de cuantos estudiantes aplicaron a programas especiales de apoyo ofrecidos en los Colegios Comunitarios.
    • El efecto del programa de transición en los participantes fue medido por un cuestionario que incluía 10 preguntas. Por ejemplo se les pregunto si se planeaban transferir a una universidad de cuatro años, si escogieron una carrera de interés, o si completaron el proceso de registro temprano y presentaron todos los documentos al colegio para recibir asistencia financiera. Además, se pidió a los participantes que evaluaran, en una escala del 1 al 10, la utilidad de las sesiones de talleres y orientación con el proceso de registración temprana. También se les pidió que explicaran sus calificaciones.
    • El nivel de angustia psicológica y el clima escolar de los estudiantes fueron medidos por la Encuesta Social de Salud Emocional (SEHS-S) (Furlong, n.d.).

     Resultados y Discusión

    Proporcionando a los estudiantes los conocimientos y habilidades necesarios para la preparación para el colegio, anticipé que los estudiantes completarían la aplicación en línea y la solicitud de asistencia financiera, así como completar todos los pasos para el proceso de registración temprana, que incluía tomar el examen de ubicación, atender la orientación en el colegio, y establecer una meta educativa. Para los estudiantes que no eran elegibles para ser parte del Proyecto Puente, basados en su colocación en el exámen de Inglés y/o para aquellos que no pudieron asistir la orientación en el colegio conocido como Freshman Days, anticipé que los estudiantes aplicarían para el programa especial EOPS en el colegio.

    Al comienzo del programa, cuatro participantes planeaban tomar un año de vacaciones después de la escuela secundaria, incluyendo un estudiante que decidió tomar un año de descanso porque no calificó para recibir asistencia financiera. Al final del programa, el 100% de los estudiantes habían establecido una meta educativa, es decir, obtener un certificado, un título de asociado y/o transferencia a una universidad de cuatro años. La gran mayoría de los participantes (80%) planea transferirse a una universidad de cuatro años. Hasta el momento, el 86% de los estudiantes (n = 13) presentaron una aplicación en línea. Dos estudiantes no son elegibles para graduarse de la secundara y actualmente están en el proceso de solicitar un quinto año en la secundaria para obtener su diploma de la secundaria. La mayoría de los estudiantes (86%) presentaron una solicitud de asistencia financiera (FAFSA o CADAA). Dos estudiantes no calificaron para la ayuda financiera incluyendo el estudiante que decidió tomar un año de descanso. Hasta el momento, el 80% de los estudiantes (n = 12) tomaron el exámen de ubicación. Un estudiante todavía no ha tomado el exámen de ubicación, pero ha presentado la aplicación en línea y ha completado la orientación en línea. Este estudiante tomará el exámen de ubicación y se inscribirá en las clases después de que él se mude. Además, dos estudiantes aplicaron para becas y un estudiante fue aceptado en el Proyecto Puente en el momento de escribir este informe de investigación.

    La respuesta positiva se reflejó en la encuesta. En una escala de 1 a 10, la mayoría de los participantes (66%) calificaron un 10 en la utilidad de las sesiones de orientación y talleres con el proceso de registración temprana. También parecían haber disfrutado del sentido de pertenencia y comunidad con otros participantes. Además, la mayoría de los participantes no tenían más preguntas y consideraban que el apoyo en el programa de transición era suficiente.

    En general, los resultados y las respuestas de los estudiantes en la encuesta y el número de estudiantes que completaron la aplicación en línea y la solicitud de asistencia financiera, muestran que el Programa de Colegio Comunitario que el equipo colaborativo desarrolló, fué una intervención efectiva. Yo predije que la presencia de un Consejero en Práctica bilingüe-bicultural y de la Especialista de Inglés contribuirá a un sentido de pertenencia y conexión entre los Estudiantes de Inglés como Segunda Lengua que son Latinos. El esfuerzo de colaboración parecía haber contribuido al éxito del programa. Por ejemplo, un estudiante se había reunido con su consejero asignado y juntos revisaron los requisitos A-G, pero el estudiante me informó que no comprendía completamente al consejero debido a la barrera del idioma. Según Cook, Perusse, y Rojas (2012), los consejeros escolares aumentarían los porcentajes de matriculación universitaria entre los Latinos si se establece una conciencia cultural.

    En la última sesión de orientación, antes de presentar a los estudiantes con su certificado y Materiales para los Participantes Después de la Secundaria, presenté los logros demográficos y académicos de Hispanos en los Estados Unidos. Al proporcionar los estudiantes con estadísticas, mi objetivo era proporcionar un sentido de esperanza e inspiración. Algunos de los estudiantes serán los primeros en sus familias en graduarse de la secundaria. Otros serán los primeros en sus familias en ir al colegio y transferirse a una universidad de cuatro años. Después de esta sesión de orientación, uno de los participantes se acercó y me comentó que si yo soy capaz de lograr una educación superior, entonces ella también es capaz de hacerlo. Este fué un momento en el que vi de primera mano el poder se ser un modelo a seguir.

    Los resultados del clima escolar de la Encuesta Social de Salud Emocional (SEHS-S) ayudaron a identificar que participantes necesitaban ayuda inmediata en comparación a participantes que están prosperando. En general, los estudiantes tienen una alta respuesta en la competencia emocional y creencia-de-los-demás. Por ejemplo, el grupo obtuvo un 86.67% en empatía;

    73.33% en regulación emocional, y 60% en autocontrol. También, obtuvieron un 86.67% en apoyo a compañeros, 73.33% en apoyo escolar, y 66.67% en coherencia familiar. Los participantes parecen ser capaces de considerar los estados emocionales expresados por otros y pueden expresar eficazmente sus emociones positivas, así como gestionar sus emociones negativas. Sin embargo, las calificaciones relativamente más bajas fueron indicadas en la creencia-en-uno-mismo y el vivir comprometido. Por ejemplo, el grupo obtuvo 33.33% en persistencia; y 66.67% en autoeficacia, y 26.67% en optimismo.

    Al identificar las fortalezas de un grupo, los consejeros pueden cultivar perseverancia y positividad para que los estudiantes puedan adoptar una mentalidad de crecimiento. Una mentalidad de crecimiento, que es una habilidad integral que los estudiantes necesitan para alcanzar sus metas personales y profesionales, y que incite la curiosidad y la capacidad de defenderse por ellos mismos. En otras palabras, los consejeros pueden tomar en cuenta las fortalezas del grupo de transición, y construir sobre los rasgos que indican las puntuaciones más bajas con el fin de enriquecer la promoción y el empoderamiento entre los estudiantes.

    En conclusión, esta investigación de acción demostró que el programa de transición fue útil para los estudiantes del doceavo grado en secundaria. Además, el resultado indicó que la colaboración entre el personal escolar es una forma de ayudar a que un consejero trabaje y apoye a un grupo especializado de manera eficiente.

    Referencias (véase más arriba)

    Para cide este trabajo, utilice por favor la referencia siguiente:

    Azuela, D., May, B., & Ortega, R. (2017). High school to community college: Preparing for transition. Retrieved from https://www.socialpublishersfoundation.org/knowledge-base/grantee-research-outcome-high-school-to-community-college-preparing-for-transition/

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